به شرح زیر نام برد:

مالیات، نرخ بهره، سطح عمومی فعالیت­های تجاری، قابلیت دسترسی به وجوه در بازار، رفتار قرض دهندگان، الگوهای رایج و…. (اسدی،1390: 11)

بنابراین این پژوهش به دنبال یافتن اثر دارایی­های وثیقه­ای شرکت، سود آوری شرکت، نرخ موثر مالیات شرکت، سپر مالیاتی غیر بدهی شرکت، اندازه شرکت، نرخ رشد، تعداد شرکت­های تابعه و شاخص صنعت بر اهرم مالی شرکت­های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار ایران می­باشد تا مدیران مالی و سرمایه گذاران و وام دهندگان بتوانند از این نتایج استفاده کنند. زیرا برای افراد وموسسات ذینفع، قابل توجه و مهم است که شرکت مورد نظر برای تأمین مالی دارایی­های خود از چه حجمی بدهی و از چه حجمی سهام (حقوق صاحبان سهام) استفاده نموده است. زیرا این امر بر تصمیم­های آنها در ارتباط با آن شرکت تأثیر خواهد گذاشت. بانک ها در هنگام اعطای وام به شرکت­ها و افراد سرمایه گذار در هنگام خرید سهام شرکت­ها به این مسأله توجه دارند که شرکت­ها از چه بافت مالی بر خوردار هستند.

2-1- تعریف موضوع و بیان مساله:

تصمیم­های تأمین مالی و سرمایه گذاری در شرکت­ها، تصمیم­هایی هستند که هر دو با آینده نگری اتخاذ می­شوند. در تصمیم­های تأمین مالی، شرکت وجوه مورد نظر خود را در حال حاضر به کار می­گیرد تا در آینده بتواند به تعهدات خود در قبال تأمین کنندگان منابع مالی عمل کند، و آنچه که در تصمیم­های سرمایه گذاری نقش کلیدی را بازی می­کند هزینه سرمایه[1] شرکت است؛ زیرا هزینه سرمایه به عنوان نرخ تنزیل[2] جریان های نقدی حاصل ازپروژه­های سرمایه گذاری استفاده می­شود. بنابراین، رد یا قبول پروژه­های سرمایه گذاری پیشنهادی در گرو انتخاب مناسب ترین نرخ تنزیل یا همان هزینه سرمایه است این در حالی است که هزینه سرمایه شرکت، تابعی از ساختار سرمایه[3] آن است. بنابراین انتظار می­رود تغییر در ترکیب منابع تأمین مالی (ساختار سرمایه) بر هزینه سرمایه و متعاقباً ارزش شرکت تأثیر گذارد.

منابع تأمین مالی شرکت­ها بر اساس سیاست تأمین مالی آنها، به دو بخش ” منابع مالی درونی” و ” منابع مالی بیرونی” شرکت تقسیم می­شود. در منابع مالی درونی، شرکت از محل سود کسب شده اقدام به تأمین مالی می­کند، یعنی به جای تقسیم سود بین سهامداران، سود را در فعالیت­های عمدتاً عملیاتی شرکت برای کسب بازده بیشتر به کار می­گیرد و در منابع مالی بیرونی از محل بدهی­هاو سهام، اقدام به تامین مالی می کند. (نمازی، 1384: 76)

لذا سئوالاتی که در این ارتباط مطرح می­باشد عبارتند از:

آیا ساختار مطلوبی وجود دارد که به واسطه آن هزینه سرمایه شرکت حداقل و ارزش شرکت حداکثر گردد؟ و اگر چنین ساختاری وجود دارد، چه عواملی درتعیین آن نقش دارند؟ این پژوهش درصد یافتن اثر 8 متغیر دارایی­های وثیقه­ای شرکت، سود آوری شرکت، نرخ موثر مالیات شرکت، سپر مالیاتی غیر بدهی شرکت، اندازه شرکت، نرخ رشد، تعداد شرکت­های تابعه صنعت و شاخص صنعت از   بین عوامل دورنی و بیرونی بر ساختار مالی(اهرم مالی) شرکت­های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار ایران می­باشد.

1-3 اهمیت و ضرورت انجام پژوهش

یکی از موضوع­های مهمی که تمام صاحب نظران مالی و مدیران مالی برآن توافق دارند، مسئله ساختار مالی (اهرم مالی) است. شرکتی که هیچ گونه بدهی نداشته باشد، یک شرکت با ساختار کاملاً سرمایه­ای است، اما در عالم واقعیت چنین شرکتی سراغ نداریم و تمام شرکت­ها به نسبت­های مختلفی از اهرم استفاده می­کنند.

لذا برای افراد و موسسات ذینفع، قابل توجه مهم است که شرکت مورد نظر برای تأمین منابع مالی دارایی­های خود از چه حجمی بدهی و از چه حجمی سهام (حقوق صاحبان سهام) استفاده نموده است. زیرا این امر بر تصمیم­های آنها در ارتباط با آن شرکت تاثیر خواهد داشت. بانک­ها در هنگام اعطای وام به شرکت­ها و افراد سرمایه گذار در هنگام خرید سهام شرکت­ها نیز داشتن ساختار مالی بهینه مهم است که از آن طریق بتوانند در صورت لزوم اقدام به گرفتن وام یا انتشار سهام جدید نمایند. هم گرفتن وام و هم انتشار سهام جدید نیاز به داشتن بافت و ساختار مالی مناسب است تا اینکه هم بانک­ها مایل به اعطای وام باشند و هم سرمایه گذاران از افزایش سرمایه (انتشار سهام جدید) استقبال نمایند.

با توجه به مراتب فوق به جهت اهمیت ساختار مالی در زمینه­های مختلف، لذا شناخت عوامل عمده­ای که بر آن تأثیر دارند قابل توجه و مهم است. تا از این طریق هر شرکت به تواند با در نظر گرفتن آن عوامل تعیین کننده و مؤثر، و میزان تأثیر هر کدام در ارتباط با ساختار مالی خود برنامه ریزی و تصمیم گیری نماید.) یزدانی،1373: 9)

نوآوری که در این پژوهش وجود دارد به شرح ذیل می باشد:

پس از مطالعات گسترده،بررسی­های جامع و با­توجه به پژوهش­ها، تالیف­ها و ثوابق پیشین مشخص شد که علارغم پژوهش­های فراوانی که درباره ساختار سرمایه و اهرم مالی صورت گرفته اما تاکنون تاثیر نرخ موثر مالیات، شاخص صنعت و تعداد شرکت­های تابعه بر اهرم مالی و ساختار سرمایه مورد بررسی قرار نگرفته که در این پژوهش اثر این سه متغیر نیز در کناد متغیرهای دیگر مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

1-4 اهداف پژوهش:

یعنی بیان صادقانه اینکه چگونه فکر می کنید و یا چه احساسی دارید و بیان اینکه چه نیازی دارید و چه می خواهید.

فواید رفتار قاطع :

به شما اجازه می دهد تا خواسته ها ، نیازها و خواهش هایتان را کنترل کنید . هرچند ممکن است آنچه را که می خواهید به دست نیاورید اما همین بیان نیازها و درخواست ها باعث ایجاد احساس بهتری در شما می گردد.
عزت نفس شما با بیان مستقیم و صادقانه رشد می کند.
قادر به برقراری ارتباط موثر با دیگران باشید .
شخصیت شما رشد کرده و تکامل یابد .
مسئولیت کیفیت روابط خود را با دیگران بپذیرید .
اگر احساستان را بیان نمایید مجبور نخواهید بود آن کاری را که نمی خواهید انجام دهید .
و به قول رالف والد و امرسون :

جایگاه و مقامی را که حق مسلم خود می دانید کسب کنید و شاهد تن در دادن مردم به آن باشید .

رفتار پرخاشگرانه :

رف   تار پرخاشگرانه را نباید با رفتار قاطع یکی دانست وقتی که شما نیازها ، افکار و احساس خود را از طریق اعمال زور و قدرت به دیگران بیان می نمایید و حقوق دیگران را نادیده میگیرید در واقع پرخاشگرایانه رفتار کرده اید .

تئوری هوش هیجانی از دیدگاه بار- اون ………………………………………… 27

شناسایی حالت های هیجانی …………………………………………………………… 33

رضایت زناشویی …………………………………………………………………………. 35

بررسی علل نارضایتی از زندگی زناشویی ………………………………………. 37

رضایت زناشویی و هوش هیجانی ………………………………………………….. 43

هوش عاطفی و نقش آن در تحكیم پیوند زناشویی ……………………………. 45

تحقیقات انجام شده در زمینه هوش هیجانی و رضایت زناشویی ……….. 47

فصل سوم (طرح تحقیق) ………………………………………………………………. 50

مقدمه ………………………………………………………………………………………….. 51

جامعه پژوهش …………………………………………………………………………….. 51

نمونه آماری ………………………………………………………………………………… 51

ابزار پژوهش ……………………………………………………………………………….. 52

روش تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………. 52

روایی و اعتبار آزمون هوش هیجانی ………………………………………………. 52

پایایی و اعتبار آزمون در ایران ……………………………………………………… 53

روایی و اعتبار پرسشنامه رضایت زناشویی ……………………………………. 55

روایی و اعتبار پرسشنامه در ایران ………………………………………………… 57

فصل چهارم (تجزیه و تحلیل توصیفی و استنباطی داده ها)…………….. 59

مقدمه ………………………………………………………………………………………….. 60

توصیف داده ها ……………………………………………………………………………. 61

بررسی و آزمون فرضیه ها …………………………………………………………… 65

فصل پنجم: (خلاصه و نتیجه گیری) ………………………………………………. 67

بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………….. 68

خلاصه تحقیق ………………………………………………………………………………. 69

پیشنهادهای پژوهش …………………………………………………………………….. 69

محدودیت های پژوهش …………………………………………………………………. 70

فهرست منابع ……………………………………………………………………………….. 71

 

فهرست جداول

جدول 4-1 توزیع فراوانی نمرات رضایت زناشویی …………………………. 61

جدول 4-2 شاخص های گرایش مركزی و پراكندگی رضایت زناشویی 62

جدول 4-3 توزیع فراوانی نمرات هوش هیجانی ………………………………. 63

جدول 4-4 شاخص های گرایش مركزی و پراكندگی هوش هیجانی …… 64

جدول 4-5 ضریب همبستگی بین هوش هیجانی و رضایت زناشویی ….. 65

 

چكیده پایان نامه:

در این پژوهش با تأكید بر نقش هیجانها در زندگی انسان، اجزای هوش هیجانی و رابطه هیجان و تفكر اشاره شد. سپس توانایی های هوش هیجانی به عنوان راه حل بسیاری از معضلات اجتماعی، فرهنگی، آموزشی معرفی شده و در ادامه تاریخچه هوش هیجانی و زمینه های كاربردی متعدد آن در زندگی شخصی و اجتماعی افراد مورد بررسی قرار گرفت.

و با توجه به نقش مهم رضایت زناشویی بر سلامت های جسمانی افراد، به عوامل متعدد شناختی، وضعیت اقتصادی و عقیدتی كه بر رضایت زناشویی موثرند اشاره شد و هدف این بود كه بررسی كند آیا میان هوش هیجانی رضایت زناشویی رابطه ای وجود دارد؟ كه با توجه به اطلاعات جمع آوری شده و تجزیه و تحلیل آماری مشخص شد كه همبستگی مثبت و در حد پایین مشاهده شده است اما با توجه به سطح معناداری آزمون ضریب همبستگی محاسبه شده معنادار نبوده و فرضیه پژوهش مورد تأیید قرار نگرفته است.

 

فصل اول

موضوع پژوهش، كلیات پژوهش

مقدمه
بیان مسأله
اهمیت و ضرورت پژوهش
تعاریف عملیاتی
 

 

 

فصل اول

مقدمه:

روانشناسان درصدد شناسایی عواملی هستند كه با استفاده از آنها بتوان افراد را در زندگی فردی و اجتماعی یاری داد. یكی از مباحث مورد توجه آنان، نقش هوش به عنوان عامل موفقیت انسان است كه در این زمینه رویكردهای متفاوتی وجود دارد.

در گذشته، تمركز اغلب روانشناسان، بر فرآیندهای شناختی و هوش عمومی بوده است. دیدگاه های سنتی هوشبهر تصوری محدود از استعدادهای انسان داشتند و برای هوش فرد، محدودیت قائل شده و آن را ارثی، نسبتاً ثابت و نیز قابل تغییر می دانستند. گذشت زمان و تجربه‌های علمی ثابت كرد كه بسیاری از افراد كه در نمرات پیشرفت تحصیلی و آزمون های هوش ربته بالایی را كسب می كنند، در فراز و نشیب های زندگی شخصی و اجتماعی و بحرانهای روزمره كفایت و شایستگی لازم را از خود نشان نداده و فاقد مهارتهای لازم هستند. در عمل، هوشبهر بالا تضمین كننده شخصیت اجتماعی، موفقیت و خشنودی در زندگی نیست.

هوارد گاردنردر سال 1983 ، با طرح نظریه هوش چند عاملی خود، از مفهوم هوشبهر به عنوان عاملی منفرد و تغییرناپذیر فراتر رفته و تصویر غنی تر و گسترده تری از هوش را ارائه نمود. او با مطرح كردن، هوشبهر درون فردی به عنوان كلیه خودشناسی و هوش بین فردی به معنای توانایی درك افراد دیگر، الگویی دقیق و واقعی برای استفاده ثمربخش در طول زندگی معرفی نمود.

گرچه در توصیف گاردنر از هوش فردی، شناخت احساسات مطرح شد، اما به نظر می رسید كه هنوز به عواطف و هیجانات آن گونه كه متناسب با نقش پیچیده آنها در زندگی انسان باشد، پرداخته نشده است.

جان مایر و پیتر سالووری در سال 1989، به این روال كه چه چیزهایی موجب كسب موفقیت افراد در زندگی می شود. اصطلاح هوش هیجانی را مطرح نموده و برای اولین بار در مقالات آموزشی خود این گونه معرفی نمودند. هوش هیجانی توانایی است كه امكان درك احساسات و هیجانهای خود و دیگران را به فرد می دهد تا با استفاده از این قابلیت بتواند تفكر و عملكرد خود را هدایت كند.

در سالهای اخیر اصطلاح هوش هیجانی گسترش فزاینده ای یافته، خصوصاً و زمینه كاربرد آن در تعلیم و تربیت زندگی شخصی، محیط كار و تجارب، پژوهشهایی انجام شده است.

پژوهش حاضر قصد دارد در رابطه هوش هیجانی و رضایت زناشویی را مورد بررسی قرار دهد.

بیان مسأله

سالهاست روان شناسان درصدد هستند كه به این سئوالها پاسخ بدهند كه چرا برخی از مردم نسبت به برخی دیگر از بهداشت روانی بهتر برخوردارند كه این سئوال به سئوال

نمونه گیری این تحقیق به صورت تصادفی ازمیان دانش آموزان دخترفارسی زبان پایه چهارم مقطع متوسطه ی شهرستان شهریارانجام شده است.این تحقیق به روش توصیفی-استنباطی صورت گرفته ودرگردآوری داده ها از

پرسشنامه وآزمون متنی که تحت راهنمایی ونظارت مستقیم استادراهنما توسط پژوهشگرساخته شداستفاده گردیده است.درمجموع 37مورد بررسی شده درپرسشنامه وآزمون متنی،نتیجه ی حاصل ازبررسی آمارهای توصیفی نشان می دهدکه 32موردرویکردقوی ،2موردرویکردمعتدله ودر3موردنیزهیچیک ازرویکردها قابل اثبات نبوده اندو نتیجه ی حاصل ازبررسی آمارهای استنباطی نیز نشان می دهدکه در32مورد رویکردقوی قابل تاییدبوده است.

این نتایج نشان می دهندکه:

میان نوع ومیزان خطاهای دستوری حاصل ازآموزش زبان انگلیسی و عربی به دانش آموزان فارسی زبان تفاوتهای مختلفی وجوددارد.2)رویکردقوی بررسی مقابله ای درتوصیف خطاهای دستوری حاصل ازآموزش این دوزبان کارآمدترباشد،بنابراین هردوفرضیه ی این پژوهش تاییدمی شوند.
قابل ذکراست که دربرخی مواردبه دلایلی مانند مجاورت فرهنگی زبان عربی وفارسی،آماربه دست آمده چندان پیش بینی رویکردموردنظرراتاییدنکردوبررسی این موضوع می توانددرپژوهشهای آتی موردتوجه قراربگیرد.

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                            شماره صفحه

فصل اول:کلیات پژوهش

1-1- مقدمه………………  2

1-2- بیان مسئله………  2

1-3- اهمیت تحقیق…..   4

1-4- سوالات تحقیق…..   5

1-5- فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………5

1-6- محدودیت های تحقیق.. 5

فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه تحقیق

2-1- مقدمه…………….  8

2-2- مبانی نظری تحقیق.. 9

2-2-1- زبان شناسی مقابله ای.. 9

2-2-2- بررسی مقابله ای ومراحل آن. 9

2-2-3- تحلیل سازه های جمله دربررسی مقابله ای.. 13

2-2-4- نقش زبان شناسی مقابله ای دریادگیری زبان. 14

2-2-5- سطوح تحلیل مقابله ای…………. 15

2-2-6- فرضیه های مختلف تحلیل مقابله ای.. 19

2-2-7-معرفی رویکردقوی ومعتدله……………………………………………………………………………………………………………………………………………………22

 

 

 

الف
 

2-2-8- خطاواشتباه…… 23

2-2-9- تحلیل خطاوانواع خطا……………………… 28

2-2-10- روش شناسی تحلیل خطا………………………………………………………………………………………………………………………………………………….31

2-2-11- اهمیت خطاوتحلیل آن. 32

2-2-12- انواع خطاهای دستوری.. 33

2-2-13- زبان بینابین…   34

 

2-2-14- زبان اول وزبان خارجی/دوم. 34

2-2-15- یادگیری زبان خارجی/دوم. 35

2-2-16- سلسله مراتب دشواری زبان خارجی/دوم. 35

2-2-17- اهمیت زبان عربی.. 36

2-2-18- تحلیل موارددستوری بررسی شده درپژوهش……………………………………………………………………………………………………………………39

2-3- مبانی عملی تحقیق. 47

2-3-1- پژوهش های غیر ایرانی.. 47

2-3-2- پژوهش های ایرانی.. 50

فصل سوم:روش پژوهش

3-1- مقدمه……………. 55

3-2- روش تحقیق…….. 55

3-3-تحلیل زبانی و طبقه بندی خطاها………………………………………………………….. 56

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

4-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..59

4-2- بررسی آمارتوصیفی سوالات چهار گزینه ای.. 59

 

 

ب
4-3- بررسی آمارتوصیفی آزمون متنی.. 75

4-4- بررسی آماراستنباطی آزمون چهارگزینه ای……………………………………………………………………………………………………………………………..99

4-5- بررسی آماراستنباطی آزمون متنی…………………………………………………………………………………………………………………………………………100

 

فصل پنجم:نتیجه گیری

5-1- مقدمه……………………………………………………………………………………………………………  104

5-2- نتایج کلی آمارتوصیفی بررسی فرضیه‏های پژوهش… 104

5-3- نتایج کلی آماراستنباطی بررسی فرضیه های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..106

 

5-4- نتایج پژوهش…………………    107

5-5- خلاصه پژوهش…….. 116

5-6-کاربردپژوهش………    117

5-7- پیشنهادات پژوهش    117

منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………119

 

منابع انگلیسی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………121

 

منابع اینترنتی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..123

 

پیوست ها

پیوست الف- آزمونهای گردآوری داده……………………………………………………………………………………………………………………………………………..125

 

پیوست ب- واژه نامه انگلیسی به فارسی…………………………………………………………………………………………………………………………………………134

 

 

 

 

ج
 

 

فهرست جدولهاونمودارها

عنوان                                                                                                          شماره صفحه

4-1- جدول های آمارتوصیفی آزمون چهارگزینه ای………………………………………………………………………………………………………………..72- 59

 

4-2- نمودارهای آمارتوصیفی آزمون چهارگزینه ای…………………………………………………………………………………………………………………..73-60

 

4-3- جدول بررسی کلی آمارتوصیفی آزمون چهارگزینه ای…………………………………………………………………………………………………………….73

 

4-4- نمودار بررسی کلی آمارتوصیفی آزمون چهارگزینه ای……………………………………………………………………………………………………..75-74

 

4-5- جدول های آمارتوصیفی آزمون متنی………………………………………………………………………………………………………………………………..97-75

 

4-6- نمودارهای آمارتوصیفی آزمون متنی…………………………………………………………………………………………………………………………………97-75

 

4-7- جدول بررسی کلی آمارتوصیفی آزمون متنی…………………………………………………………………………………………………………………………..98

 

4-8- نمودار بررسی کلی آمارتوصیفی آزمون متنی……………………………………………………………………………………………………………………99-98

 

4-9- جدول بررسی کلی آمار استنباطی آزمون چهارگزینه ای………………………………………………………………………………………………………100

 

4-10-نموداربررسی کلی آماراستنباطی آزمون چهارگزینه ای……………………………………………………………………………………………………….100

 

4-11- جدولهای بررسی آماراستنباطی آزمون متنی………………………………………………………………………………………………………………………101

 

4-12- نموداربررسی آماراستنباطی آزمون متنی…………………………………………………………………………………………………………………………….102

 

5-1- نمودار مقایسه ی درصدی آمارتوصیفی………………………………………………………………………………………………………………………………….105

 

5-2- نمودار درصد کلی آمارتوصیفی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….105

 

5-3- نمودار مقایسه ی درصدی آماراستنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………….106

 

5-4- نمودار درصد کلی آماراستنباطی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….107

1-1-       مقدمه
موضوع دستور زبان همواره مورد توجه زبان شناسان و صاحبنظران بوده است.دستور در مطالعات نوین زبان شناسی بخشی از نظام شناختی ذهن انسان است و این نظام شناختی در ساختار ذهنی و روان شناختی همه انسانها به طور طبیعی وجود دارد.در چهار چوب زبان شناسی نوین هر فردی دستور زبان مادری خود را می داند و براساس چنین دانشی قادر به تولید و درک جمله ها است.در واقع سخنگویان هر زبانی به صورت خود آگاه از این دانش اطلاع ندارند بلکه به صورت ناخودآگاه آن را به کار می برند. چامسکی این دانش ناخود آگاه را که بر مبنای آن جمله ها تولید ودرک می شوند توانش[1]نامیده و به دنبال آن تجلی و به کارگیری این دانش زبانی را در موقعیت های مختلف کنش[2] نام گذاری کرده است.البته در اغلب موارد کنش زبانی بازتاب دقیق دانش زبانی نیست و همه ما با خطاهای[3] تولیدی گفتاری و نوشتاری یا درک نادرست جمله آشنا هستیم،اما این خطاها به معنی ندانستن دستور زبان نیست بلکه ممکن است به دلایلی در یک موقعیت به درستی از آن استفاده نشود(گلفام،1389: 6-5).

فراگیری[4] زبان مادری بخشی از فرآیند کل بلوغ کودک است درصورتی که یادگیری[5] زبان دوم به طور معمول فقط پس از اینکه فرآیند بلوغ عمدتاً کامل شده است شروع می

عنوان صفحه

فصل اول – مقدمه
1-1 مقدمه 2
1-2 بررسی سوابق تحقیق 4
1-3 ساختار پایان­نامه 8

فصل دوم – مسئله توزیع اقتصادی بار
2-1 معرفی توزیع اقتصادی بار 10
2-2 مشخصه واحد بخار (حرارتی) 10
2-3 منحنی محدب هزینه­های عملیاتی یک واحد حرارتی 11
2-4 منحنی هزینه سوخت افزایشی 13
2-5 منحنی نرخ حرارت 13
2-6 منحنی نامحدب هزینه­های در واحد حرارتی 14
2-7 توزیع اقتصادی بار در نیروگاه برق 16
2-8 توزیع اقتصادی بار در سیستم قدرت 17
2-9 محدودیت برابری و نابرابری 17
2-10 معرفی ضرایب B تلفات انتقال 20

فصل سوم – الگوریتم پیشنهادی اجتماع ذرات PSO
3-1 معرفی PSO 24
3-2 بررسی سوابق تحقیق 25
3-3 مفهوم بهینه­سازی اجتماع ذرات 27
3-4 فرمول­بندی PSO 28
3-5 فلوچارت استاندارد بهینه­سازی اجتماع ذرات 33
3-6 شبه کد در PSO 34
3-7 اساس الگوریتم PSO برای محدود کردن مشکل 35

فصل چهارم – پیاده­سازی الگوریتم پیشنهادی در مسئله توزیع اقتصادی بار
4-1 فرمول­بندی تابع هدف 37
4-2 برابری و نابرابری محدودیت­ها 39
4-3 اصلاح تابع هدف 40
4-4 پیاده­سازی PSO برای مشکل ED 41
4-5 شبیه­سازی 43
4-6 مقا   یسه نتایج الگوریتم پیشنهادی با الگوریتم ژنتیک 56

فصل پنجم – نتیجه­گیری و پیشنهادات
5-1 نتیجه­گیری 58
5-2 پیشنهادات 59

ضمیمه 60
مراجع 62

تطبیق داده و از نظر روحی و روانی محیط زندگی خود را ایمن سازند و در آن محیط، توانایی ها و مهارتهای خویش را بکار گیرند و استعدادهای واقعی خود را به منصه ظهور برسانند (نصری و خورشید، 1391). بنابراین توجه به ویژگی های شخصیتی افراد و سبکهای عشق ورزی که سبب احساس نزدیکی دو نفر به یکدیگر می شوند؛ از اهمیت بسزایی در بررسی کیفیت زندگی برخوردار هستند. زیرا روی هم رفته، شواهد موجود نشان می دهد ویژگی های شخصیت و سبکهای عشق ورزی، پیش بینی کننده های تجربی موثری برای تعیین کیفیت زندگی هستند و وجود رابطه بین ویژگیهای شخصیتی و سبکهای عشق ورزی با کیفیت زندگی در تحقیقات مقطعی مورد تایید قرار گرفته است  (یوسفی و همکاران، 1390 و حمید و زمستانی، 1392). بر اساس تجربه های روزمره و با استناد به منابع مکتوب مشخص شده که ویژگیها و صفات خاص شخصیتی و سبکهای عشق ورزی نقش برجسته و مسلطی در منظومه روانی و بهداشتی و بهزیستی ما داشته و همچنین بدین لحاظ که سبکهای عشق ورزی و ویژگیهای شخصیتی می توانند به درستی پیش بینی کننده کیفیت زندگی ما باشند چرا که غالب اوقات تعیین کننده و هدایت کننده رفتارهای ما محسوب می شوند. فلذا با توجه به تاثیر ویژگیهای شخصیتی و سبکهای عشق ورزی در پیش بینی کیفیت زندگی از یک سو و از سویی با عنایت به اینکه، تاکنون تحقیقی در خصوص موضوع تحقیق حاضر صورت نگرفته است؛ تحقیق حاضر بررسی رابطه بین سبکهای عشق روزی و ویژگیهای شخصیت با کیفیت زندگی زوجین ناسازگار را هدف تحقیق خود قرار داده است.

2-1- بیان مسأله

تعمق درباره چگونگی کسب یک زندگی مطلوب یا یک زندگی با کیفیت خوب به اندازه ای قدمت بشر است. به قول سقراط: ” انسان باید بیشترین ارزش را برای خوب زندگی کردن قائل باشد نه فقط برای زندگی کردن ” (احمدی رکن آبادی، 1393). مقوله کیفیت زندگی به این دلیل اهمیت دارد که در صورت نادیده گرفتن می تواند منجر به ناامیدی، بی انگیزه شدن و کاهش فعالیتهای اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و بهداشتی شده و در ابعاد عمیق تر بر توسعه اجتماعی اقتصادی کشور تاثیر بگذارد همچنین کیفیت پائین زندگی سبب افسردگی، انزوای اجتماعی، کاهش انجام فعالیتهای روزمره زندگی، وابستگی و افزایش بار اقتصادی و … می شود (احمدی رکن آبادی، 1393).

         عوامل متعددی از جمله عوامل جسمانی، روانی، اجتماعی، خانوادگی، اقتصادی، تفریحی و معنوی بر کیفیت زندگی تاثیر گذار هستند زیرا کیفیت زندگی ساختاری ذهنی و پویا است که به مقایسه وضعیت زندگی گذشته یا حوادث اخیر در همه جوانب مثبت و منفی می پردازد ( گرنت و ریورا، 1998 به نقل از موحد و حسین زاده، 1390). از دید گرنت و ریورا (1998) ماهیت ذهنی بودن کیفیت زندگی به ادراک افراد درباره وضعیت زندگیشان به جای گزارشات دیگران می پردازد و بر اساس تعریف فرانس و پوورس از کیفیت زندگی، خشنودی و یا عدم خشنودی از حیطه های از زندگی که برای فرد اهمیت دارد، نشأت می گیرد (موحد و حسین زاده، 1390). بنابراین، زوجین ناسازگار با توجه به مشکلات مشابهی که دارند، ممکن است نحوه ادراک و نظراتشان در خصوص زندگی   زناشویی شان متفاوت باشد و آن را بصورت های مختلف گزارش دهند. بگونه ای اگر زوجین ناسازگار جدا از اختلافات و ناسازگاریهایی که دارند؛ برداشت شان از سطح کیفیت زندگی شان رضایت بخش باشد، سعی خواهند کرد زندگی خود را حفظ نمایند در غیر اینصورت ممکن است تمایلی به ادامه زندگی نداشته باشند زیرا با توجه به اینکه زندگی زناشویی زوجین با یک تعهد اجتماعی بین دو طرف شروع می شود؛ احساس رضایت زوجین از کیفیت زندگی شان آنان را به همگرایی و عدم رضایت سبب بروز اختلاف، منازعه و حتی متارکه در بین آنان خواهد شد (یوسفی و همکاران، 1390). تحقیقات نشان داده سطح کیفیت زندگی مردم ایران در بین 194 رتبه 150 را داراست. این نتیجه نشان دهند سطح پائین کیفیت زندگی مردم ایران است (جواهری و حسین زاده، 1391). از این منظر می توان برآورد کرد زوجینی که دارای مشکلات زناشویی و خانوادگی هستند، نسبتاً سطح کیفیت زندگیشان پائین تر از دیگر اقشار جامعه است.

سامارکو (2001) کیفیت زندگی را یک احساس خوب بودن ناشی از رضایت یا عدم رضایت از جنبه های مختلف زندگی که برای شخص مهم هستند، می داند. کیفیت زندگی بر اساس تعریف سازمان بهداشت جهانی دارای چهار بعد جسمی، روان، اجتماعی و محیطی است (نجات، منتظری، هلاکوئی، محمد و مجد زاده، 1386). فلذا مطالعه کیفیت زندگی و عوامل تاثیر گذار بر آن  می تواند اطلاعات اساسی را در اختیار ما قرار دهد که در هنگام ارزیابی مداخلات حوزه سلامت و اجتماع مورد استناد قرار گیرند. در این بین سبکهای عشق ورزی جایگاه برجسته ای را در مطالعه عوامل موثر بر کیفیت زندگی به خود اختصاص داده است (یوسفی و همکاران، 1390). زیرا افراد با داشتن سبکهای عشقی

مطالعه قرار می دهیم.علاوه بر این با تجزیه و تحلیل شواهد رصدی اخیر رصدخانه “بایسپ 2” و ماهواره “پلانک” و بااستفاده از پارامترهای  (نسبت اختلالات تانسوری به اسکالر) و  (پارامتر اندیس طیفی)، میزان تطابق پیش گویی های برخی مدل های معروف با شواهد رصدی مورد بررسی و ارزیابی قرار می گیرد.

واژگان کلیدی: تورم، کیهان شناسی استاندارد، معادلات اینشتین.

فهرست مطالب
مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….1

فصل اول: مبانی ریاضی کیهان شناسی استاندارد…………………………………………………………………………………………………………2

1-1 کیهان شناسی  ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….3

1-2 اصل کیهان شناختی  ………………………………………………………………………………………………………………………………………3

1-3 استفاده از تعبیر ریاضی اصل کیهان شناختی برای رسیدن به مدل فریدمن  …………………………………………………………….5

1-4  متریک رابرتسون- واکر  ………………………………………………………………………………………………………………………………..8

1-5  معادلات اینشتین ………………………………………………………………………………………………………………………………………….13

1-6 مدل فریدمن  ………………………………………………………………………………………………………………………………………………15

فصل دوم: مشکلات مدل استاندارد………….  …………………………………………………………………………………………………………..19

2-1  کیهان شناسی استاندارد  ………………………………………………………………………………………………………………………………20

2-2  جهان در حال انبساط  …………………………………………………………………………………………………………………………………21

2-3  مسئله تخت بودن  ………………………………………………………………………………………………………………………………………24

2-4 مسئله افق  ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….25

2-5 مسئله تک قطبی مغناطیسی  ………………………………………………………………………………………………………………………….26

فصل سوم: مدل تورمی “آلن گوث” رهیافتی برای برون رفت از مشکلات مدل استاندارد ……………………………………………27

3-1 مدل تورمی …………………………………………………………………………………………………………………………………………………28

3-2 ساز و کار مدل تورمی گوث  ………………………………………………………………………………………………………………………..32

3-3 جهان تورمی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….38

3-4 مشکلات سناریوی جهان تورمی گوث   …………………………………………………………………………………………………………..46

فصل چهارم: مدل تورمی جدید- مدل تورمی آشوبناک……………………………………………………………………………………………..48

4-1 مدل تورمی جدید  ……………………………………………………………………………………………………………………………………….49

4-2  نظریه  در مدل  و سناریوی تورمی جدید ……………………………………………..55

4-3 سناریوی  پالایش شده مدل تورمی جدید  ………………………………………………………………………………………………………59

4-4 مشکلات مدل تورمی جدید  …………………………………………………………………………………………………………………………64

4-5 سناریوی تورمی آشوبناک  …………………………………………………………………………………………………………………………….65

4-6 مدل پایه  …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..76

4-7 شرایط اولیه  ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….82

فصل پنجم: آخرین شواهد رصدی در مورد تورم کیهانی…………………………………………………………………………………………..84

5-1 مقدمه  ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….85

5-2 پتانسیل های درجه 2 و درجه 4 تصحیح شده تابشی  ……………………………………………………………………………………….88

5-3 پتانسیل هیگز  ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..92

5-4 پتانسیل   ……………………………………………………………………………………………………….94

5-5 پتانسیل با توان چهار همراه با جفت شدگی گرانشی غیر کمینه  …………………………………………………………………………97

مراجع  …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….100

فصل اول: نمایشنامه و تئاتر

مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………..………12

بیان مسئله ……………………………………………………………………………………………………………………….12

طرح سوالهای اصلی تحقیق ……………………………………………………………………………………………….13

فرضیه های تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………14

اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………….15

1-1 بخش اوّل: نمایشنامه…………………………………………………………………………………………………..16

1-1-2 معنای لغوی نمایشنامه …………………………………………………………………………………………..17

1-1-3 معنای اصطلاحی نمایشنامه …………………………………………………………………………………….17

1-2 بخش دوم: تاریخچه نمایشنامه نویسی درجهان غرب …………………………………………………………..18

1-2-1 قبل از میلاد مسیح …………………………………………………………………………………………………18

1-2-1-1 آریستوفان ………………………………………………………………………………………………………..19

1-2-1-2 اشیل……………………………………………………………………………………………………………….20

1-2-1-3 سوفکل ………………………………………………………………………………………………………….22

1-2-2 میلاد مسیح………………………………………………………………………………………………………….23

1-2-2-1 ویلیام شکسپیر ………………………………………………………………………………………………..25

1-2-3 ادبیات پوچی ………………………………………………………………………………………………………29

1-2-3-1 ساموئل بکت ………………………………………………………………………………………………….30

1-2-3-1-1 درانتظار گودو.………………………………………………………………………………………………30

1-2-3-2 اوژن یونسکو ………………………………………………………………………………………………….31

1-3 بخش سوم: نمایشنامه در جهان عرب ………………………………………………………………………………….34

1-3-1 نمایشنامه در مصر…………………………………………………………………………………………………36

1-3-2 نمایش مدرن در یمن ……………………………………………………………………………………………37

1-3-3 چند تن از نمایشنامه نویسان عرب …………………………………………………………………………..38

1-3-3-1 احمد شوقی ……………………………………………………………………………………………………38

1-3-3-2 محمد تیمور ……………………………………………………………………………………………………41

 

1-4 جدول معروف ترین نمایشنامه نویسان جهان …………………………………………………………………..46

فصل دوم : معرفی مکاتب نیهیلیسم، ابزوردیسم و اگزیستانسیالیسم

2-1 بخش اول : نیهیلیسم ………………………………………………………………………………………………….53

2-1-1 مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………53

2-1-2 معنای لغوی نیهیلیسم ……………………………………………………………………………………………..54

2-1-3 معنای اصطلاحی نیهیلیسم ……………………………………………………………………………………….54

2-1-4 اقسام نیهیلیسم ………………………………………………………………………………………………………54

2-1-5 نسبت غرب با نیهیلیسم …………………………………………………………………………………………..55

2-1-5-1 نیست انگاری کاسموسانتریک یونانی- رومی ……………………………………………………………..56

2-1-5-2 نیست انگاری مستتر و شبه شریعت مآبانه قرون وسطایی ……………………………………………….57

2-1-5-3 نیست انگاری مضاعف و اومانیستی مدرن ……………………………………………………………….59

2-1-5-4 مشترکات نیهیلیسم ……………………………………………………………………………………………59

2-1-6 نسبت بین نیهیلیسم و الحاد……………………………………………………………………………………….61

2-1-7 تفکرات شکل گیرنده نیهیلیستی و غیر نیهیلیستی……………………………………………………………61

2-1-7-1 فلسفه خوش بینی ………………………………………………………………………………………………62

2-1-7-2 فلسفه بدبینی …………………………………………………………………………………………………….63

2-1-7-3 گروه میانه ………………………………………………………………………………………………………..64

2-1-8 فلسفه پوچی و علل گرایش به آن ………………………………………………………………………………64

2-1-8-1معمّای آفرینش ………………………………………………………………………………………………….65

2-1-8-2 راز مرگ ………………………………………………………………………………………………………….66

2-1-8-3 شک ………………………………………………………………………………………………………………67

2-1-8-4 ماده گرایی ……………………………………………………………………………………………………….68

2-1-8-5 شکست در هدف گیری ها …………………………………………………………………………………..69

2-2 بخش دوم : ابزوردیسم …………………………………………………………………………………………………70

2-2-1 مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………70

2-2-2 معنای لغوی و اصطلاحی ابزورد ……………………………………………………………………………….72

2-2-3 تئاتر آخرالزمانی …………………………………………………………………………………………………….73

2-2-4 عناصرموجود در تئاتر ابزورد …………………………………………………………………………………….74

2-2-5 سبک تئاتر ابزورد …………………………………………………………………………………………………..75

2-3 بخش سوم : اگزیستانسیالیسم ………………………………………………………………………………………..79

2-3-1مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………..79

2-3-2 معنای لغوی و اصطلاحی اگزیستانسیالیسم …………………………………………………………………..80

2-3-3 سرآغاز اگزیستانسیالیسم ………………………………………………………………………………………….80

2-3-4 دیدگاه های اگزیستانسیالیستی …………………………………………………………………………………..81

2-3-5 از خود بیگانگی و خود فریبی …………………………………………………………………………………..85

فصل سوم : آلبر کامو و توفیق الحکیم

3-1 بخش اول : آلبرکامو ……………………………………………………………………………………………………87

3-1-1 زندگی نامه و آثار……………………………………………………………………………………………………87

3-1-2 جایزه ادبی نوبل …………………………………………………………………………………………………….92

3-1-3 آثار کامو ……………………………………………………………………………………………………………..95

3-2 بخش دوم : توفیق الحکیم ……………………………………………………………………………………………97

3-2-1 زندگی نامه ………………………………………………………………………………………………………….97

3-2-2 توفیق الحکیم و نمایشنامه……………………………………………………………………………………….100

3-2-3 آثار توفیق الحکیم ………………………………………………………………………………………………..110

فصل چهارم : بررسی مصادیق نیهیلیسم و ابزوردیسم در نمایشنامه ی کالیگولا و قطار

4-1مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….114

4-2 خلاصه نمایشنامه ی کالیگولا ……………………………………………………………………………………..116

4-3 خلاصه نمایشنامه ی قطار .…………………………………………………………………………………………120

4-4 بررسی ساختاری نمایشنامه های کالیگولا و قطار……………………………………………………………..122

4-4-1 پیرنگ در نمایشنامه ی کالیگولا ………………………………………………………………………………122

4-4-2 پیرنگ در نمایشنامه ی قطار …………………………………………………………………………………..131

4-4-3 زبان دردونمایشنامه ………………………………………………………………………………………………136

4-4-4 شخصیت …………………………………………………………………………………………………………..137

4-4-4-1تعریف شخصیت………………………………………………………………………………………………137

4-4-4-2 شخصیت های نمایشنامه کالیگولا ……………………………………………………………………….140

4-4-4-3 شخصیت های نمایشنامه قطار………………………………………………………………………………141

4-4-4-4 اصلی، مخالف، فرعی ومقابل در نمایشنامه ی «کالیگولا»………………………………………………142

4-4-4-5 شخصیت اصلی، مخالف، فرعی ومقابل در نمایشنامه ی «قطار»………………………………………142

4-4-5 زمان و مکان در دو نمایشنامه ………………………………………………………………………………..144

4-4-6 درون مایه یا مضمون …………………………………………………………………………………………..145

4-4-6-1 معنای درون مایه …………………………………………………………………………………………….145

4-4-6-2 درون مایه و نتیجه اخلاقی ………………………………………………………………………………..145

4-4-6-3 نمایشنامه کالیگولا و مضمون نیهیلیسم ………………………………………………………………….146

4-4-6-4 نمایشنامه قطار و مضمون ابزوردیسم ……………………………………………………………………153

4-5 بیگانگی ……………………………………………………………………………………………………………..158

4-6 نمادها ………………………………………………………………………………………………………………..159

4-7 پرداخت اشخاص بازی …………………………………………………………………………………………..159

4-8 تقابل جهان ماده و معنا …………………………………………………………………………………………..161

4-9 حرفه و جنسیت ……………………………………………………………………………………………………161

4- 10تبدیل انسان به اشیا ……………………………………………………………………………………………..163

4- 11آشنایی زدایی، گامی در رسیدن به ازرودیسم………………………………………………………………..163

نتایج ………………………………………………………………………………………………………………………..168

الملخّص……………………………………………………………………………………………………………………172

چکیده انگلیسی …………………………………………………………………………………………………………..173

فهرست منابع و مآخذ ……………………………………………………………………………………………………175

مقدمه

بیان مسئله

 

پوچ‌گرایی یا نیهیلیسم (برگرفته از nihil لاتین به معنای هیچ) یک دکترین فلسفی است که زندگی را بدون معنا و هدف خارجی یا ارزش‌های اخلاقی درونی می‌داند .نیهیلیسم نخستین‌بار در قرن ۱۹ روسیه و در اوایل دوران حکومت الکساندر دوم به وجود آمد و گسترش یافت. اولین بار ایوان تورگینف بود که در رمان مشهور پدران و پسران این واژه را از طریق شخصیت بازاروفِ نیهلیست مشهور کرد. این تفکّر در نتیجه ویرانی‌های حاصل از دو جنگ جهانی اروپا رشد گسترده‌ای کرد.

تئاتر ابزورد یک شیوه تئاتری است که ریشه در اواخر دهه 1940فرانسه دارد. این سبک به شدت بر فلسفه وجودی تکیه دارد و عمدتاً خاص نمایشنامه­هایی است که نمایشنامه­نویسان اواخر دهه 1940 تا 1960 می­نوشته­اند .این شیوه تئاتری بیانگر این باور است که در یک جهان بدون وجود خداوند، وجود انسان بی­مفهوم و بی­هدف بوده و همه ارتباطات

1-2-بیان مسأله……………………………………………………………………………………………… 3

1-3-سوالات تحقیق……………………………………………………………………………………….. 5

1-4-اهمیت و ضرورت تحقیق…………………………………………………………………………. 5

1-5-پیشینه ی تحقیق……………………………………………………………………………………… 5

1-6-اهداف تحقیق…………………………………………………………………………………………. 5

1-7-فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………… 5

1-8-جنبه‎ی نوآوری و جدید بودن تحقیق……………………………………………………………. 6

1-9-روش تحقیق………………………………………………………………………………………….. 6

فصل دوم: زبان شناسی

2-1-مقدمه…………………………………………………………………………………………………… 8

2-2-تعریف زبان…………………………………………………………………………………………… 9

2-3-رابطه‎ی زبان و تفکر………………………………………………………………………………… 9

2-4-زبان شناسی و ارتباط آن با جامعه شناسی و روانشناسی……………………………………. 10

2-5-معنای واژه وتفکر……………………………………………………………………………………. 12

2-6-معنی شناسی …………………………………………………………………………………………. 12

2-7-جایگاه معنی شناسی در زبان……………………………………………………………………… 13

2-8-دانش درون زبانی و برون زبانی…………………………………………………………………. 13

2-9-معنی شناسی و کاربرد شناسی…………………………………………………………………….. 14

2-10-هم معنایی…………………………………………………………………………………………… 16

2-11-استلزام معنایی واز پیش انگاری………………………………………………………………… 17

2-12-تحلیل متن………………………………………………………………………………………….. 18

2-13-تعریف گفتمان و تحلیل گفتمان……………………………………………………………….. 19

2-14-تاریخچه‎ی ادبیات زنانه………………………………………………………………………….. 19

2-15-تفاوت فمینیسم و نوشتار زنانه………………………………………………………………….. 20

فصل سوم : معرفی فروغ فرخزاد

3-1-  مقدمه…………………………………………………………………………………………………. 22

3-2-زندگی شخصی فروغ فرخزاد…………………………………………………………………….. 22

3-3- فروغ و پدر………………………………………………………………………………………….. 24

3-4- زندگی هنری فروغ فرخزاد………………………………………………………………………. 25

3-5-سال شمار……………………………………………………………………………………………… 29

3-6-آثار……………………………………………………………………………………………………… 30

فصل چهارم : تحلیل گزیده‎ی اشعار

4-1-مقدمه…………………………………………………………………………………………………… 32

4-2-دفتر اول :اسیر (1331) ………………………………………………………………………….. 32

4-2-1-شعر وداع………………………………………………………………………………………….. 33

4-2-2- شعر عصیان………………………………………………………………………………………. 34

4-2-3- شعر آئینه‎ی شکسته…………………………………………………………………………….. 35

4-2-4- شعر حلقه  ………………………………………………………………………………………. 35

4-2-5-شعرصدایی در شب…………………………………………………………………………….. 36

4-2-5-1- تحلیل شعر وداع……………………………………………………………………………. 37

4-2-5-2- تحلیل شعر عصیان…………………………………………………………………………. 38

4-2-5-3- تحلیل شعر آینه‎ی شکسته………………………………………………………………… 40

4-2-5-4- تحلیل شعر حلقه……………………………………………………………………………. 41

4-2-5-5- تحلیل شعر صدایی در شب……………………………………………………………… 42

4-3- دفتر دوم :دیوار (1335 ) ………………………………………………………………………. 43

4-3-1- شعر نغمه‎ی درد………………………………………………………………………………… 44

4-3-2- شعر گمشده……………………………………………………………………………………… 45

4-3-3- شعر اعتراف……………………………………………………………………………………… 46

4-3-4- شعر موج…………………………………………………………………………………………. 47

4-3-5- شعر شکست نیاز……………………………………………………………………………….. 48

4-3-5-1-تحلیل شعر نغمه‎ی درد…………………………………………………………………….. 48

 

4-3-5-2- تحلیل شعر گمشده…………………………………………………………………………. 50

4-3-5-3- تحلیل شعر اعتراف…………………………………………………………………………. 51

4-3-5-4- تحلیل شعر موج…………………………………………………………………………….. 52

4-3-5-5- تحلیل شعر شکست نیاز………………………………………………………………….. 53

4-4- دفتر سوم :عصیان (1336) ……………………………………………………………………… 54

4-4-1- شعر  پوچ  ………………………………………………………………………………………. 55

4-4-2- شعر بلور رویا…………………………………………………………………………………… 55

4-4-3- شعر از راهی دور………………………………………………………………………………. 56

4-4-4- شعر بعد ها………………………………………………………………………………………. 56

4-4-5- شعر زندگی………………………………………………………………………………………. 57

4-4-5-1- تحلیل شعر پوچ…………………………………………………………………………….. 57

4-4-5-2- تحلیل شعر بلور رویا………………………………………………………………………. 59

4-4-5-3- تحلیل شعر از راهی دور………………………………………………………………….. 60

4-4-5-4- تحلیل شعر بعدها…………………………………………………………………………… 61

4-4-5-5- تحلیل شعر زندگی…………………………………………………………………………. 63

4-5- دفتر چهارم :تولدی دیگر (1343) ……………………………………………………………. 65

4-5-1- شعر آن روزها…………………………………………………………………………………… 66

4-5-2- شعر بر او ببخشایید……………………………………………………………………………. 68

4-5-3- شعر دریافت…………………………………………………………………………………….. 69

4-5-4- شعر به آفتاب سلامی دوباره خواهم داد…………………………………………………… 71

4-5-5- شعر تولدی دیگر……………………………………………………………………………….. 71

4-5-5-1- تحلیل شعر آن روزها……………………………………………………………………… 73

4-5-5-2- تحلیل شعر بر او ببخشائید……………………………………………………………….. 77

4-5-5-3- تحلیل شعر دریافت………………………………………………………………………… 78

4-5-5-4- تحلیل شعر به آفتاب سلامی دوباره خواهم داد………………………………………. 80

4-5-5-5- تحلیل شعر تولدی دیگر………………………………………………………………….. 81

4-6- دفتر پنجم: ایمان بیاوریم به آغاز فصل سرد (1345) …………………………………….. 84

4-6-1- شعر بعد از تو…………………………………………………………………………………… 85

4-6-2- شعر پنجره……………………………………………………………………………………….. 87

4-6-3- شعر دلم برای باغچه می سوزد………………………………………………………………. 88

4-6-4- شعر تنها صداست که می ماند……………………………………………………………….. 90

4-6-5- شعر پرنده مردنی است………………………………………………………………………… 92

4-6-5-1- تحلیل شعر بعد از تو………………………………………………………………………. 92

4-6-5-2- تحلیل شعر پنجره…………………………………………………………………………… 94

4-6-5-3- تحلیل شعر دلم برای باغچه می سوزد…………………………………………………. 97

4-6-5-4- تنها صداست که می ماند………………………………………………………………….. 102

4-6-5-5- تحلیل شعر پرنده مردنی است…………………………………………………………… 104

فصل پنجم: نتیجه گیری

5-1- نتیجه گیری…………………………………………………………………………………………… 106

فهرست منابع…………………………………………………………………………………………………. 107

فهرست اشکال

عنوان                                                                                                       صفحه

شکل 2-1 تفسیر……………………………………………………………………………………………. 18

چکیده

تجارب و آگاهی ها، علت بارگزاری زبان با جهت گیری های خاصی است. در این پایان نامه خواسته ایم، از طریق زبان مجموعه اشعار فروغ فرخزاد، زمینه‎ی تبیین و درک احساس های ذهنی او را که به عنوان نمودهایی از تجربه های بیرونی درزبان شعرش است، نشان دهیم و این را با نگاه به گفتمان گونه ها و گزینش‎های واژگانی در اشعار او که با توجه به دوره های شعریش، نموداری از بیوگرافی فکری اوست، انجام داده ایم. فرض ما براین است که از طریق فضای مجموعه اشعار فروغ، می توان برای او سه دوره ی شعری را تعریف کرد. برای تحقق این منظور، ابتدا چگونگی تکوین و رشد زمینه های فرازبانی تاثیرگذار بر ذهن و فکر او را نشان داده ایم، سپس به جستجو و توصیف ریشه های اجتماعی و کارکرد روانی ذهن فروغ پرداخته و درآخر، با تاکید بر نقش نظام علائم زبانی در میانجیگری فرایندهای فردی و اجتماعی به تحلیل شعر او پرداخته ایم. نتیجه اینکه؛ زبان و محتوا در شعر فروغ یک فرایند اجتماعی خلاق و ناشی از یک بافت اجتماعی – فرهنگی خاص است، نه حاصل مجموعه ای از کلمات. و بلاغتی که درخلق معنی شعر او به کارگرفته شده برآمده از یک نظام ارتباطی است و مولفه‎ی عمده ای که پیشبرد این بلاغت را پدید می آورد ناشی از ابهام طبیعی موجود در هرموقعیت تعاملی است. الگوهای کاربرد گفتار و گفتمان همچون دیگر روش ها و روال های فرهنگی و رفتاری یک جامعه نشان دهنده‎ی یک مفهوم یا ذهنیت ویژه‎ای بوده که ممکن است آگاهانه یا نا آگاهانه به کار رود. یعنی یک رشته رفتارهای زبانی که در بافت متنی خاصی به کارمی رود تا موقعیت ارتباطی شخص به کار برنده‎ی زبان را بیان کرده یا موقعیت ارتباطی خاصی را برای او پدید آورد.

کلید واژگان: فروغ فرخزاد، شعر، احساسات فردی، بافت اجتماعی و فرهنگی، عشق

-1-مقدمه

شعر به مثابه ی هنر، از زندگی می جوشد و در اصل هر آنچه مانند شعر بیان زیبایی هاست و توان آلایش و پیرایش دارد، از ماحصل زندگی نشات می گیرد. از این هر شاعر و هنرمندی به فراخور تجربیات، احساسات و محیط پیرامون خود، به توصیف زندگی و ابعاد آن می پردازد.

 

عنوان

تأثیر یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر مهارت‏های اجتماعی و

پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان دختر پایه هفتم شهرستان جم

 

 

 

فهرست مطالب

 

 

عنوان ………………… صفحه

چکیده.. 1

 

فصل اول: کلیات تحقیق. 2

مقدمه.. 3

بیان مسئله.. 3

اهمیت و ضرورت تحقیق.. 7

اهداف تحقیق.. 11

فرضیه های تحقیق………. 10

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق………… 12

تعاریف مفهومی…………. 12

تعریف عملیاتی متغیرها…. 11

 

فصل دوم: مروری بر ادبیات تحقیق و پیشینه‏ی تحقیق. 15

مبانی نظری تحقیق.. 16

مهارت‏های اجتماعی.. 16

مهارت‏های اجتماعی چه نوع مهارت‏هایی هستند؟.. 24

پیشرفت تحصیلی.. 28

عوامل موثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان.. 31

تأثیر پیشرفت تحصیلی بر انگیزش و یادگیری.. 35

چه مهارت‌هایی منجر به پیشرفت تحصیلی می‌شود؟.. 38

روش مشارکتی جیگ ساو.. 41

محیط‏های یادگیری.. 42

ویژگی‏های یادگیری مشارکتی.. 43

دیدگاه‏های عمده در یادگیری مشارکتی.. 44

روش‏های یادگیری مشارکتی.. 45

فرایند روش جیگ ساو (بهرنگی و آقایاری، 1383).. 49

روش آموختن با هم.. 49

روش پژوهش گروهی.. 49

سازماندهی کلاس درس برای روش تدریس جیگ ساو.. 51

سازماندهی یادگیری مشارکتی جهت اجرا در کلاس درس.. 53

نقش معلم در روش تدریس جیگ ساو.. 54

اثرات کاربرد روش مشارکتی (جیگ ساو).. 56

محدودیت‏های کاربرد روش مشارکتی (جیگ ساو).. 58

تحقیقات انجام شده در داخل کشور.. 59

تحقیقات انجام شده در خارج از کشور.. 64

جمع بندی.. 68

 

فصل سوم:روش تحقیق. 73

روش تحقیق.. 74

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری.. 74

 

ابزار و روش‏های جمع آوری داده ها.. 75

پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی.. 75

تحلیل بر اساس میزان نمره پرسشنامه.. 75

 

روایی و پایایی پرسشنامه.. 76

آزمون پیشرفت تحصیلی.. 76

روش اجرای تحقیق.. 76

روش تجزیه و تحلیل داده ها.. 78

 

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل یافته‏ها. 79

داده‏های توصیفی.. 80

یافته‏های استنباطی.. 81

 

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری. 92

خلاصه پژوهش.. 93

بحث و نتیجه گیری.. 93

نتیجه گیری.. 101

محدویت‏های تحقیق.. 103

پیشنهادات.. 104

منابع و مآخذ.. 105

منابع فارسی.. 105

منابع انگلیسی.. 113

 

ضمائم و پیوست ها. 118

 

چکیده انگلیسی.. 145

 

فهرست جداول

 

عنوان ………….. صفحه

جدول 1-2 مقایسه فعالیت‏های گروه‏های مشارکتی با فعالیت‏های گروه‏های کوچک. 50

جدول 2-2 تشویق کننده‏ی مشارکت و منع کننده‏ی مشارکت. 50

جدول 1-3  توزیع حجم نمونه آماری بر اساس گروه. 74

جدول 2-3 توزیع حجم نمونه آماری بر اساس وضعیت تاهل. 74

جدول 3-3 مؤلفه‏های پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی. 75

جدول 4-3 تحلیل بر اساس میزان نمره. 75

جدول 5-3 آلفای کرونباخ برای پرسشنامه مهارت‏های اجتماعی ماتسون. 76

جدول 1-4 میانگین و انحراف استاندارد نمرات درس علوم دو گروه گروه کنترل و آزمایش در پیش‏آزمون و پس آزمون. 80

جدول 2-4 میانگین و انحراف استاندارد نمرات مهارت‏های اجتماعی دو گروه گروه کنترل و آزمایش در پیش‏آزمون و پس آزمون. 80

جدول 3-4 میانگین و انحراف استاندارد نمرات ابعاد مهارت‏های اجتماعی دو گروه گروه کنترل و آزمایش در پیش‏آزمون و پس آزمون. 81

جدول4-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پیشرفت تحصیلی. 82

جدول5-4 بررسی همگنی شیب خط رگرسیون گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 82

جدول 6-4 مقایسه میزان پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 82

جدول 7-4  مقایسه میزان پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 83

جدول8-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون مهارت اجتماعی. 83

جدول 9-4  مقایسه میزان مهارت اجتماعی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 83

جدول 10-4 مقایسه میزان مهارت اجتماعی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 84

جدول11-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون مهارت اجتماعی مناسب. 85

جدول 12-4 مقایسه میزان مهارت اجتماعی مناسب گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 85

جدول 13-4 مقایسه میزان مهارت اجتماعی مناسب گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 85

جدول14-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون رفتارهای غیر اجتماعی. 86

جدول 15-4 مقایسه میزان رفتارهای غیر اجتماعی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 86

جدول 16-4 مقایسه میزان رفتارهای غیر اجتماعی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 87

جدول17-4بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون پرخاشگری و رفتارهای تکانشی. 87

جدول 18-4 مقایسه میزان پرخاشگری و رفتارهای تکانشی گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 88

جدول 19-4 مقایسه میزان پرخاشگری و رفتارهای تکانشی گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 88

جدول20-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون برتری طلبی و اطمینان زیاد به خود داشتن. 89

جدول21-4  مقایسه میزان برتری طلبی و اطمینان زیاد به خود داشتن گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 89

جدول22-4 مقایسه میزان برتری طلبی و اطمینان زیاد به خود داشتن گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 89

جدول23-4 بررسی برابری واریانس نمرات گروه‏ها در پس‏آزمون رابطه با همسالان. 90

جدول 24-4  مقایسه میزان رابطه با همسالان گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون. 90

جدول 25-4  مقایسه میزان رابطه با همسالان گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون. 90

 

 

 

 

 

 

 

فهرست اشکال

 

عنوان ………….. صفحه

شکل 1-2 فرایند روش جیگ ساو 49

شکل 2-2-نوع نشستن. 51

شکل 3-2 نشستن و ترتیب مطلوب کلاس. 52

 

 
 
چکیده
هدف کلی پژوهش حاضر بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان دختر پایه هفتم شهرستان جم می‏باشد، که به روش شبه آزمایشی با استفاده از طرح پیش‏آزمون و پس‏آزمون با گروه کنترل انجام یافت. جامعه آماری شامل کلیه دانش‏آموزان دختر پایه هفتم شهرستان جم به تعداد 324 نفر می‏باشد. نمونه آماری این تحقیق 52 نفر از دانش‏آموزان بود که به روش تصادفی خوشه‏ای چندمرحله‏ای در دو گروه انتخاب شدند. دانش‏آموزان گروه آزمایشی 10 جلسه به روش مشارکتی (جیگ ساو) در درس علوم آموزش دیدند. ابزار گردآوری اطلاعات آزمون مهارت‏های اجتماعی ماتسون و آزمون پیشرفت تحصیلی (معلم ساخته) که شامل 56 سوال مهارت‏های اجتماعی و 20 سوال پیشرفت تحصیلی بود بعد از تأیید روایی و پایایی آن آزمون به عمل آمد. نتایج پژوهش حاضر حاکی از آن بود که t در تجزیه و تحلیل یافته‏های تحقیق از آزمون روش یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) در رشد مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی در دانش‏آموزان تأثیر معناداری دارد.

 

واژگان کلیدی: یادگیری مشارکتی (جیگ ساو)، مهارت‏های اجتماعی، پیشرفت تحصیلی

 

 

 

 
 
 
فصل اول
کلیات تحقیق
 
 

 

مقدمه
در طول تاریخ انسان همواره کوشیده است تا تجارب و یافته‏های خود را به فرزندان و نسل آینده منتقل کند. این نیاز به آموزش و یادگیری، سبب بقای جوامع بشری شده است و بدین سان فرهنگ سازی و حفظ آن، بخش جداناپذیر آرمان‏های انسانی و شناسنامه انسان شده است. آموزش و یادگیری یک وظیفه راهبردی است و همواره این سوال برای صاحب نظران تعلیم و تربیت بوده است که می‏خواهیم چه چیزی را یاد بدهیم و چگونه می‏خواهیم آن را یاد بدهیم و برای یک آموزش اثربخش و کارآمد، استفاده از فنون و راهبردهای مطلوب دارای اهمیت بسیار است. همگام با تحولات روزافزون دانش و فناوری نظام آموزشی نیز تغییرات را سریع پذیرفته است (فهامی و عزتی، 1388). بنابراین تغییر هدف‏های برنامه درسی، مواد و محتوای آموزشی، روش‏ها و مسائل آموزشی و روی هم رفته تغییر در فرآیند یاددهی و یادگیری و همگام شدن با نوآوری‏ها امری مسلم و انکارناپذیر است. امروزه رشد شخصیت همه جانبه فرد یکی از هدف‏های اساسی و اولیه نظام‏های آموزشی شده است و یکی از جنبه‏های رشد و شخصیت انسان؛ جنبه اجتماعی است. جنبه اجتماعی رشد و آماده کردن دانش‏آموزان برای به سر بردن با دیگران و همکاری با آنها مدت‏هاست که نظر مربیان را جلب کرده است.

یادگیری مشارکتی رویکردی فعال و نوین است که بستری گسترده برای پژوهش و مطالعه د رجنبه‏ها و متغیرهای گوناگون مرتبط با آن دارد.

لذا در این تحقیق محقق به دنبال بررسی تأثیر روش تدریس مشارکتی جیگ ساو بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان مقطع متوسطه اول بوده است.

امید است که روزنه‏ای برای مطالعه و تحقیق بیشتر و گاهی برای بهبود فرایند یاددهی – یادگیری باشد.

 

بیان مسئله
بحث یادگیری فعال و یادگیرنده فعال و پژوهنده و مشارکت جو امروزه در مباحث تربیتی جایگاه ویژه‏ای دارد؛ اما در نظام آموزشی ایران معلمان با تکیه بر روش‏های سنتی به ویژه سخنرانی شاگردان را به حفظ و تکرار مفاهیم علمی ترغیب می‏نمایند و علی رغم اینکه در محافل علمی و تربیتی و حتی اجرایی صحبت از فعال بودن دانش‏آموز، رشد فکری و آزاداندیشی می‏شود؛ اما عملا چنین نظرگاه‏هایی جنبه شعارگونه به خود گرفته اند. از سوی دیگر سخن از تقویت روحیه همکاری و رفاقت در بین دانش‏آموزان، رشد مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی آنان می‏شود؛ اما عملا نه تنها گام موثری در این راستا برداشته نمی شود، بلکه اغلب اوقات همکاری و رفاقت به نوعی رقابت تبدیل می‏شود که نتیجه اش افزایش حس حسادت، کینه و دشمنی در بین شاگردان است. (کرامتی 1381، ص4)

 

 

علاوه بر این امید می‏رود یافته‏های این پژوهش بتواند:

مربیان تربیتی و معلمان را در ارتقای دانش و بینش تربیتی و نیز مهارت‏های تدریس یاری رساند.
در بسط دانش در حوزه یادگیری مشارکتی یاریگر باشد، از آنجا که اکثر پژوهش‏های انجام شده یادگیری مشارکتی را به صورت کلی مورد پژوهش قرار داده اند. این پژوهش یکی از روش‏های ویژه مشارکتی را مورد بررسی قرار داده و از جنبه نظری نیز پیرامون این روش ویژه (روش جیگ ساو) مباحثی تازه را مطرح می‏سازد.
با مطالعه تأثیر روش جیگ ساو بر مهارت‏های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی نظر مربیان و معلمان را نسبت به اهمیت مهارت‏های اجتماعی تربیت و رشد شخصیت جلب نموده و در کنار بعد شناختی به بعد اجتماعی شخصیت دانش‏آموزان نیز توجه بیشتری می‏شود.
مالکوم[1] می‏گوید، مدارس می‏توانند بخشی از آموزش‏های لازم برای مهارت زندگی را در اختیار دانش‏آموزان بگذارند، اما اگر بیاییم از همین فرصت به جای آنکه صرف انباشتن اطلاعات مختلف در ذهن دانش‏آموزان کنیم بیشتر صرف روش کسب اطلاعات نماییم یا با بیان دیگر روش‏های یادگیری را به آنان آموزش دهیم، توان لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنان به وجود آورده ایم.

روش‏های مختلفی برای یادگیری وجود دارد. بعضی از روش‏های متکی بر محفوظات و حافظه است و فراگیرنده صرفا به حفظ مطالب ارائه شده توسط معلم می‏پردازند اما برخی روش‏های یادگیری فرد را وادار به فکر کردن می‏کند، در این شیوه فرد نه تنها حالت انفعالی نداشته بلکه به صورتا کاملا فعالانه یاد می‏گیرد.

روش‏های نوین تدریس همواره به عنوان راهبردی در جهت بهبود کیفیت آموزش به دانش‏آموزان و فراگیران مد نظر علمای تعلیم و تربیت قرار گرفته است و عدم استفاده از این روش‏ها در کندتر شدن ماشین علم در رسیدن به قله‏های دانش‏آموزی و قرار گرفتن در دهکده‏ی جهانی می‏تواند موثر واقع شود.

یکی از روش‏های یادگیری مشارکتی روش جیگ ساو است که تأکید بر فعالیت و کار دانش‏آموزان با یکدیگر می‏باشد و به گونه‏ای که اعضای گروه با همبستگی درونی، مسئولیت پذیری و پاسخگویی و … برای رسیدن ب اهدافی مشترک تلاش می‏کنند. در این رویکرد معلم نقش راهنما و تسهیل کننده و تدارک‏دهنده موقعیت و مواد آموزشی را دارد و گردانندگان اصلی چرخه فرایند یاددهی و یادگیری، دانش‏آموزان کلاس‏ها می‏باشند پژوهش‏های زیادی برتری این روش تدریس را نسبت به رویکردهای رقابتی و انفرادی مورد تأیید و تأکید قرار داد هاند اما در نظام آموزشی ایران این رویکرد و سایر رویکردهای نوین و فعال یادگیری از جایگاه مطلوب خویش برخوردار نمی باشند (بهرنگی و آقایاری، 1383).

الگوهای گوناگونی در یادگیری مشارکتی معرفی شده اند که الگوهای جیگ ساو یکی از مهم‏ترین آنها تلقی می‏شود در آن دانش‏آموزان به منظور دستیابی به یک هدف مشخص و برای اجرا یکامل وظیفه محوله با یکدیگر همکاری می‏کنند. معمولا دانش‏آموزان به تیم‏هایی برای مطالعه فصلی از یک کتاب درسی گروه‏بندی می‏شوند. آنگاه هر کدام از اعضای تیم قسمتی از فصل را مطالعه نموده و مسئول آموزش آن به سایر اعضای تیم خود می‏شوند. کلاس‏های جیگ ساو علاوه بر ایجاد امنیت و حس همکاری و صمیمیت و جو عاری از تقلب و رقابت‏های خشونت بار و جلوگیری از جو عاطفی و حس حسادت در دانش‏آموزان در محیط مدارس به انتقال علم و دانش با الگوی هدفمند و مناسب به دانش‏آموزان به گسترش مهارت‏های آنان کمک می‏کند (بهرنگی و آقایاری، 1383).

در مقابل روش تدریس‏های سنتی، روش تدریس‏های نوین و مشارکتی قرار دارند که دانش‏آموز محورند و بر تعامل فرد با محیط تأکید دارند. پیشینه دانش‏آموزان را نادیده نگرفته و از آن برای بازسازی تجربه در زمان حال و هدایت تجربه‏های آینده بهره گیری می‏کنند و به نیازها و رغبت‏ها و علایق، توانایی کمک کردن و کمک گرفتن از دیگران و برقراری ارتباط موثر با دیگران به گونه‏ای که این ارتباط مقبول، ارزشمند و سودآور برای فرد و طرف مقابل باشد. (بیگی و فیروزبخت، 1382، به نقل از هارجی، 1944).

با دیگران ارتباط باز و آزاد داشتن و حقوق و رضایت خاطر آنها را جلب نمودن و به تعهدات اخلاقی خود در حد معقول و عادلانه عمل کردن و به حق و حقوق خود رسیدن، به گونه‏ای که به دیگران لطمه‏ای وارد نشود از مهارت‏های اجتماعی است که یک شهروند باید در دوران تحصیل خود در آموزش و پرورش کسب نماید. و باید گفت که شکوفایی شخصیت به اندازه‏ای اهمیت دارد که به روابط انسانی و کسب مهارت اجتماعی می‏پردازد. (کمالی، 1383).

پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان یکی از شاخص‏های مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و تمام کوشش‏ها و کنش‏های این نظام در واقع جامع عمل پوشاندن به این امر تلقی می‏شود به عبارتی جامعه، به ویژه نظام آموزش و پرورش به پیشرفت کودک، رشد و تکامل موفقیت آمیز وی و جایگاه او در جامعه، علاقمند و نگران است و انتظار دارد دانش‏آموزان در جوانب گوناگون اعم از ابعادشناختی و کسب مهارت‏ها، توانایی‏ها نیز در ابعاد عاطفی و شخصیتی آنجا که لازم است پیشرفت و تعالی یابند.
(ابیضی، 1383).

دانش‏آموز، به عنوان سرآغاز یادگیری توجه دارند، ولی آن را غایت یادگیری نمی دانند (جان دیویی، 1963).

نظر به اینکه این روش (جیگ ساو) از جنبه‏های فراوانی همچون صفا، صمیمیت و همدلی و تقسیم کار و… و در عین حال از پویایی برخوردار است، معلمان و مربیان بتوانند به نحو مطلوب استفاده بهینه را برده و به شخصیت دانش‏آموزان که ابعاد فراوانی را در بر می‏گیرد، بها و ارزش قائل شوند.

با توجه به مشکلات روش‏های تدریس سنتی محقق به دنبال بررسی تأثیر تدریس مشارکتی جیگ ساو بر دانش‏آموزان پرداخته و می‏خواهد بداند که ایا این روش تدریس بر دانش‏آموزان پایه هفتم شهرستان جم تأثیر دارد؟

اهمیت و ضرورت تحقیق
با اینکه در اهمیت و ضرورت روش‏های فعال تدریس تردیدی وجود ندارد، لیکن در اغلب موارد در بسیاری از مجامع آموزشی کشورهای پیشرفته وقتی سخن از تدوین و پیاده کردن برنامه‏های آموزشی و مواد درسی یا روش‏های کاراتر جهت یادگیری خلاق به میان می‏آید مقاومت به صورت تردیدی جدی در علمی بودن، مفید بودن و وجود زمینه‏های لازم و حتی لزوم آن مطرح می‏شود، اما اکنون به طور جدی روشن است که در این دوران فراصنعتی، روش‏های تدریس نه تنها یک ضرورت بلکه شرط بقاء است چرا که دانش‏آموزان با روش‏های فعال از جمله روش تدریس جیگ ساو، ضمن تسلط کافی بر درس، روش درست فکر کردن و باریک بینی و دقت به خرج دادن را یاد می‏گیرند. بدین لحاظ اگر خواستار رشد و خلاقیت دانش‏آموزان خود هستیم و اگر به مسایل روحی و روانی و ذهنی آنها می‏اندیشیم و به ترقی آنها ویژه که در برخورد مناسب برای حل مسایل را جستجو می‏کنیم. روش جیگ ساو که همانند یک جورچین و پازل بوده، شرکت هر یک از دانش‏آموزان مانند و تکه از یک پازل برای تکمیل کردن و فهمیدن کامل ماحصل (حاصل) و نتیجه نهایی ضروری است. اگر قرار باشد دانش‏آموزان با هم کاری را تکمیل و نتیجه‏گیری کنند پس بدیهی است فقدان یکی از اعضای گروه به مثمر ثمر واقع نشدن کار منجر می‏شود و می‏طلبد که یک گروه در کنار همدیگر و با مساعدت و یکدلی کار را به پایان برسانند.

به اعتقاد کارشناسان تعلیم و تربیت، دانش‏آموزانی که از طریق یادگیری فعال به یادگیری می‏پردازند نه تنها بهتر بلکه از یادگیری لذت بیشتری می‏برند.

یکی از مهم‏ترین دلایل پویایی و کارآمدی نظام‏های آموزشی پیشرفته در کشورهای توسعه یافته این است که در آن نظام‏های آموزشی، مداوم روش‏های یاددهی و یادگیری را مورد مطالعه و بررسی قرار داده‏اند و همواره از بهترین روش‏ها و اثربخش‏ترین آن‏ها استفاده نموده اند و معمولا تدوین روش‏های یاددهی و یادگیری اساسی و بررسی ارزیابی آنان جزء وظایف مربیان و متخصصان می‏باشد. (قلتاش، 1383).

ما در عصری زندگی می‏کنیم که روش‏ها و شیوه ها، نقش تعیین کننده‏ای دارند. این نکته را مربیان بزرگ تعلیم و تربیت نیز یادآور شده اند. (رابرت[2]) مربی برجسته‏ی قرن یازدهم میلادی در بیان اهمیت آموزش، روی دو موضوع تأکید دارد: یکی نوع محتوای آموزشی و دیگری روش آموزش است. (شریعتمداری، 1387)

دیگران نیز در زمینه‏ی اهمیت روش آموزش و یادگیری تأکیدات زیادی داشته اند. از جمله مالکوم نالس که روش یادگیری حقایق و علوم را مهم تر از خود این حقایق و علوم دانسته و می‏گوید: حقایقی که در دوران جوانی آموخته شده، دیگر کافی نیست و در بیشتر موارد نادرست است و مهارت‏های فراگرفته شده، در اثر تکنولوژی‏های جدید از مد می‏افتد. (مایرز[3]، ترجمه ابیلی، 1374)

در این رویکرد، رنگ و نژاد و موقعیت اجتماعی و اقتصادی و زمینه‏های قبلی هیچ امتیازی را در موقعیت یادگیری برای پیشرفت فردی نمی دهد، بلکه فرصت برابر برای پیشرفت همه‏ی اعضای گروه وجود دارد و جو همکاری و دوستی، یادگیری را سرشار از لذت و انگیزه می‏سازد، در این رویکرد دانش‏آموز این اندیشه را دارد که من و تو ما می‏شویم، می‏اندیشیم و از زیبایی و فواید همکاری و تلاش و دوستی و مهر و محبت بهره می‏بریم و از نگرش و مهارت‏هایی برخوردار می‏شویم که در خانواده و جامعه یاریگر ما می‏باشند. جامعه‏ای که مسائل و مشکلاتی دارد و ناگزیر از حل آن‏ها و چاره اندیشی درباره‏ی آن‏ها باید بود. (قلتاش، 1383)

نگاهی گذرا به وضع نظام آموزشی کشور ایران این نکته را مسلم می‏سازد که هنوز رویکردهای رقابتی و سنتی و انفرادی، رویکردهای غالب و مسلط می‏باشند. معلم خود با این روش‏ها به یادگیری نه به معنای واقعی بلکه برای قبول شدن و گذر از پایه‏ها پرداخته و اکنون برای او آسان‏ترین و بهترین روش‏های آموزش و یادگیری می‏باشند.

مدیر و والدین و مسئولین آموزشی هم همین وضع را دارند. معلم بی انگیزه، مدیر تابع مقررات و بخشنامه ها، والدین نگران و دانش‏آموز کوه اضطراب و نگرانی و … آن وقت می‏خواهیم انسان فکور و اندیشمند داشته باشیم. معضل کنکور و بیکاری و … نداشته باشیم. با چه پشتوانه‏ای و با کدام تدبیر و رویکردها؟ (بازرگان، 1388)

یادگیری مشارکتی یکی از رویکردها و شیوه‏های نوین و فعال تدریس است که می‏تواند پاسخگوی بسیاری از مشکلات و معضلات باشد. این رویکرد از پشتوانه‏ای تحقیقاتی بسیار عالی برخوردار است.

معلمان امروز، باید نگرشی باز داشته باشند، یعنی آماده باشند تا رویکردهای مختلف را بیازمایند و پذیرای اطلاعات تازه درباره‏ی یادگیری و یادگیرندگان باشند. آن‏ها همچنین باید روش‏های مختلف را به کار گیرند تا این که کشف کنند کدام یک به نحو بهینه منجر به یادگیری دانش‏آموزان می‏شود. معلمان آینده باید از حالت سنتی تغییر یافته به چیزی بدل شوند که کارل راجرز[4] “تسهیل کننده‏ی یادگیری” و کلر[5] “مهندس آموزشی” یا “مدیر اقتضایی” می‏نامندش (سیف، 1376، ص532).

در فلسفه جدید تعلیم و تربیت، یک یاز مهم ترین اهداف نظام‏های تربیتی، پرورش قوه تفکر در فراگیران است. رشد قوه تفکر در گرو این است که دانش‏آموزان مطالبی را که مطالعه می‏کنند، بفهمند. این مطالب ماده‏های تفکر هستند. در روان شناسی به آن گونه یادگیری که با درک و فهم توأم باشد، یادگیری معنادار گفته می‏شود. زمانی که دانش‏آموز موفق شود اطلاعات جدید را با دانش قبلی خود پیوند دهد، یادگیری معنادار رخ داده است. اما امروزه، در بیشتر مدارس ما، تدریس به معنای انتقال معلومات از ذهن معلم به ذهن شاگرد است؛ با این روش کم کم ذهن دانش‏آموزان انباشته از مطالبی می‏شود که با نیاز و فکرشان متناسب نیست و این امر سبب می‏شود آنها آنچه را که آموخته اند، طوسی وار تکرار کنند و به تدریج، از یادگیری احساس کسالت کنند. این نوع یادگیری نه تنها در سازندگی آنها نقش موثری ندارد، بلکه زمینه رکود علمی و دلزدگی از فعالیت‏های علمی را نیز فراهم می‏کند. نتایج پژوهش تیمر نشان می‏دهد که توانایی دانش‏آموزان ما در سطوح بالای یادگیری، به ویژه مهارت‏های عملکردی و فرایندی، در مقایسه با دانش‏آموزان کشورها یدیگر، بسیار کمتر است. از آنجا که محتوای برنامه‏های درسی کتاب ها تا حد زیادی با دیگر کشورها یکسان است، این ضعف بیشتر از روش‏های نامناسب آموزشی و یادگیری ناشی می‏شود که در عمل دانش‏آموزان را به سوی یادگیری حافظه‏ای سوق می‏دهد. نتیجه این پژوهش ضوررت بازنگری در روش‏های آموزش و یادگیری و چرخش به سمت روش‏های فعال را بیش از هر زمان دیگری یادآور می‏شود (کیامنش و همکاران به نقل از کیوانفر، 1380).

اگر مدارس دوران دانش‏آموزی خود را به یاد آوریم می‏بینیم که مدارس کنونی نسبت به گذشته تغییرات اندکی کرده است. هنوز روش‏های آموزشی 50 سال قبل به کار گرفته می‏شود، چنانچه معلمی برای مدت 50 سال به خواب رفته باشد، پس از بیداری می‏تواند به کلاس بازگردد و به خوبی انجام وظیفه کند. گچ، تخته پاک کن، قلم و کاغذ و … هنوز همان وسایل 50 سال پیش هستند، اما اگر همان معلم شغل دیگری داشت و فقط برای مدت 5 سال از شغل خود جدا می‏شد، اکنون قادر به اداهم کارش نبود (شعبانی، 1374).

همچنین، مشاهدات و اندازه گیری‏هایی که در طی سال ها در کلاس‏های درس انجام گرفته نشان می‏دهد که در شیوه‏های آموزش سنتی یک معلم، به تنهایی، حدود یک سوم از وقت کلاس را صحبت می‏کند و به طور نسبی، معلم 50 درصد وقت کلاس را به حرف زدن خود اختصاص می‏دهد (گال، 1370).

بنابراین، به نظر می‏رسد که هر گونه سرمایه گذاری در آموزش و پرورش اعم از تغییر کتب، بهبود وضعیت امکانات آموزشی و کمک آموزشی بدون تغییر دادن نگرش ها و شیوه‏های آموزش معلمان امری بی‏ثمر است.

یادگیری و جریان آن، یکی از ارکان اصلی برنامه تربیتی به شمار می‏آید. یادگیری اساس رفتار افراد را تشکیل می‏دهد. فرد از طریق یادگیری، با محیط خود آشنا می‏شود، گاه در مقابل محیط ایستادگی می‏کند، گاه از محیط برای تأمین نیازهای خود بهره می‏گیرد، گاه محیط را تحت تسلط و فرمان خود در می‏آورد و زمانی با آن سازگار می‏شود. بنابراین توجه به اصول یادگیری در فعالیت‏های تربیتی، شرط اساسی موفقیت هر مربی است.

در رویکرد یادگیری مشارکتی دانش‏آموزان در قالب گروه‏های کوچک (معمولا 4نفره) برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار می‏کنند و علاوه بر مسئولیت در قبال یادگیری خود، در یادگیری دیگران نیز احساس مسئولیت می‏کنند.

در نتیجه نوعی احترام، رفاقت، مدارا و عشق متقابل بین آنان به وجود می‏آید. وابستگی درونی مثبت، پاسخ گویی فردی، تعامل رو در رو، کاربرد مهارت‏های بین فردی در تعامل اعضاء با یکدیگر و یادگیری این مهارت ها، احساس مسئولیت گروهی، وجود احترام متقابل بین اعضاء، فرصت‏های مساوی برای موفقیت، ناهمگونی اعضای گروه و نقش معلم به عنوان راهنما مشخصه‏های مهم یادگیری مشارکتی محسوب می‏شوند.

تحقیقات زیادی برتری رویکرد مشارکتی بر رویکردهای سنتی نظیر رویکرد رقابتی و انفرادی را آشکار ساخته اند. تقویت روابط عاطفی، یادگیری مهارت‏های همکاری، تقویت گسترش مثبت به مدرسه و تحصیل، هم افزایی، تقویت عزت نفس، فرصت‏های برابر برای موفقیت، تقویت حس رقابت فرد با خود از آن جمله اند.

بنابراین ارائه روش‏های فعال تدریس و آموزش آن به معلمان و روشن نمودن فوائد فضاهای آموزشی مبتنی بر همیاری می‏تواند راهگشای آموزش فعال علوم بوده و دانش‏آموز را در جهت کسب علم برای دانستن و کاربرد آن در زندگی روزمره و احساس زیبای بودن و با هم زیستن تقویت نموده و از او انسانی مفید و همواره کوشا در به رشد رساندن و بالندگی اجتماع بسازد.

 با توجه به مطالب یان شده، هدف از پژوهش حاضر تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت اجتماعی دانش‏آموزان می‏باشد.

 

 

اهداف تحقیق
-هدف اصلی تحقیق:
تأثیر روش یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر پیشرفت تحصیلی دانش‏آموزان

تأثیر روش یادگیری مشارکتی (جیگ ساو) بر مهارت‏های اجتماعی دانش‏آموزان

 

-اهداف فرعی تحقیق:
تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر مهارت‏های اجتماعی مناسب
تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر رفتارهای غیراجتماعی
تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر پرخاشگری و رفتارهای تکانشی
تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر برتری طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن
تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر رابطه با همسالان
تأثیر روش یادگیری مشارکتی بر رابطه با همسالان
 

 

فرضیه‏های تحقیق

 

-فرضیه اصلی تحقیق
دانش‏آموزانی که به روش یادگیری مشارکتی آموزش داده می‏شدند نسبت به دانش‏آموزانی که به روش معمول آموزش می‏بینند پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند.

دانش‏آموزانی که به روش یادگیری مشارکتی آموزش داده می‏شوند نسبت به دانش‏آموزانی که به روش معمول آموزش می‏بینند مهارت‏های اجتماعی بیشتری دارند.

 

-فرضیه‏های فرعی
روش یادگیری مشارکتی بر مهارت‏های اجتماعی مناسب دانش‏آموزان موثر می‏باشد.
روش یادگیری مشارکتی بر رفتارهای غیراجتماعی دانش‏آموزان موثر می‏باشد.
روش یادگیری مشارکتی بر پرخاشگری و رفتارهای تکانشی دانش‏آموزان موثر می‏باشد.
روش یادگیری مشارکتی بر برتری طلبی، اطمینان زیاد به خود داشتن دانش‏آموزان موثر می‏باشد.
روش یادگیری مشارکتی بر رابطه با همسالان دانش‏آموزان موثر می‏باشد.
 

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای تحقیق
برخی واژه‏ها و اصطلاحاتی که در حیطه عنوان این پژوهش قرار دارند نیازمند به تعریف می‏باشند، چرا که برخی از واژه‏ها تعاریف متعدد و تعابیر مختلفی را به خود اختصاص داده اند. بنابراین سعی می‏شود تعاریفی که توسط صاحبنظران ارائه شده است و مورد تأیید اکثر مربیان و متخصصان می‏باشد در این حوزه لحاظ گردد.

 

تعاریف مفهومی
-تدریس مشارکتی جیگ ساو:

در این الگو دانش‏آموزان در بخشی از موضوعات درسی که موظف به یادگیری آن هستند، مهارت کامل به دست می‏آورند و سپس آموخته‏های خود را به سایر اعضای گروه خود می‏آموزند. (هارتمن[6]، 2008، به نقل از قلتاش، 1383).

 

 

 

-پیشرفت تحصیلی:

پیشرفت تحصیلی، معلومات یا مهارت‏های اکتسابی، عمومی یا خصوصی در موضوعات مختلف درس است که معمولا به وسیله‏ی آزمایش‏ها و نشانه‏ها یا هر دو، که معلمان برای دانش‏آموزان وضع می‏کنند، اندازه گیری می‏شود (شعاری نژاد، 1364).

 

-مهارت‏های اجتماعی:

مهارت‏های اجتماعی عبارتند از: رفتارهای کلامی و غیرکلامی که موجب تعامل موثر فرد با دیگران می‏شود. برخی از این رفتارها عبارتند از: مشارکت کردن، رعایت نوبت، سازگاری

1-9- تعریف عملیاتی واژه ها …………………………………………………………………………………………………………… 9

 

 

فصل دوم : ادبیات تحقیق

2-1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………..10

2-2- هوش ………………………………………………………………………………………………………………………………… 10

2-3- انواع هوش هاواردگاردنر……………………………………………………………………………………………………….. 11

2-4- هیجان ………………………………………………………………………………………………………………………………… 12

2-5- تاریخچه هوش هیجانی ………………………………………………………………………………………………………… 13

2-6- تعاریف هوش هیجانی ………………………………………………………………………………………………………….. 16

2-7- هوش هیجانی و هوش عقلی …………………………………………………………………………………………………. 18

2-8- مقایسه هوش هیجانی وهوش عقلی ……………………………………………………………………………………….. 20

2-9- تفاوت هوش هیجانی با هوش عقلی ………………………………………………………………………………………. 21

2-10- اهمیت هوش هیجانی …………………………………………………………………………………………………………. 21

2-11- نظریه های هوش هیجانی …………………………………………………………………………………………………… 22

2-12- مدل های هوش هیجانی …………………………………………………………………………………………………….. 23

2-13- چارچوب چهار وجهی استنتاجی هوش هیجانی …………………………………………………………………… 38

2-14- اصطلاحات مرتبط باهوش هیجانی …………………………………………………………………………………….. 39

2-15- هوش هیجانی در سازمان ومدیریت ……………………………………………………………………………………. 42

2-16- هوش هیجانی وشغل ………………………………………………………………………………………………………… 44

2-17- کاربردهای هوش هیجانی در محیط کار ………………………………………………………………………………… 45

2-18- ضرورت توجه به رشد هوش هیجانی کارکنان ……………………………………………………………………….. 46

2-19- تقویت هوش هیجانی …………………………………………………………………………………………………………. 47

2-20- جمع بندی ………………………………………………………………………………………………………………………… 48

بخش دوم : سرمایه انسانی

2-21- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………… 49

 

2-22- مفهوم سرمایه ………………………………………………………………………………………………………………….. 50

2-23- انواع سرمایه ……………………………………………………………………………………………………………………. 50

2-24- مفهوم سرمایه فکری ………………………………………………………………………………………………………… 51

2-25- عناصر سرمایه فکری ………………………………………………………………………………………………………… 53

2-26- تاریخچه سرمایه انسانی …………………………………………………………………………………………………….. 55

2-27- مفاهیم وتعاریف سرمایه انسانی ……………………………………………………………………………………………. 55

2-28- خاستگاه و منشأ اصطلاح سرمایه انسانی ……………………………………………………………………………….. 59

2-29- فرآیند تشکیل سرمایه انسانی ……………………………………………………………………………………………….. 60

2-30- اهمیت سرمایه انسانی …………………………………………………………………………………………………………. 61

2-31- طبقه بندی مفاهیم سرمایه انسانی ………………………………………………………………………………………….. 62

2-32- مدل های سرمایه انسانی ……………………………………………………………………………………………………… 65

2-33- تقسیم بندی سرمایه انسانی …………………………………………………………………………………………………. 67

2-34- اهمیت سنجش سرمایه انسانی ……………………………………………………………………………………………… 67

2-35- اهمیت سرمایه اسانی در تحلیل اقتصادی ………………………………………………………………………………. 69

2-36- برنامه ریزی نیروی انسانی …………………………………………………………………………………………………… 73

2-37- تعریف برنامه ریزی نیروی انسانی ……………………………………………………………………………………….. 74

2-38- – مراحل برنامه ریزی نیروی انسانی ……………………………………………………………………………………… 75

2-39- فرآیند برنامه ریزی نیروی انسانی …………………………………………………………………………………………. 75

2-40- اهداف و مزایای برنامه ریزی نیروی انسانی ………………………………………………………………………….. 77

2-41- توانمند سازی نیروی انسانی …………………………………………………………………………………………….. 77

2-42- ضرورت و اهمیت توانمند سازی نیروی انسانی …………………………………………………………………. 79

2-43- مزایای توانمند سازی نیروی انسانی ………………………………………………………………………………….. 80

2-44- موانع وچالشهای توانمند سازی نیروی انسانی ……………………………………………………………………. 81

2-45- جمع بندی ……………………………………………………………………………………………………………………. 82

2-46- مدل عملیاتی تحقیق ………………………………………………………………………………………………………… 82

2-47- پیشینه تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………. 84

فصل سوم : روش تحقیق

3-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………. 89

3-2- روش تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………….. 89

3-3- متغیرهای تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………….. 94

3-4- روش های جمع آوری اطلاعات ………………………………………………………………………………………… 95

3-5- روایی و پایایی پرسشنامه ………………………………………………………………………………………………….. 99

3-6- جامعه و نمونه آماری ………………………………………………………………………………………………………. 100

3-7- روش های تجزیه و تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………….. 103

فصل چهارم : تجزیه تحلیل داده ها

4-1- مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………. 106

4-2- توصیف داده ها …………………………………………………………………………………………………………………. 106

4-3- تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………………………………………. 107

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری

5-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 119

5-2- نتایج ویافته های تحقیق ………………………………………………………………………………………………………. 119

5-3- بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………………………. 122

5-4- محدودیت های تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….. 124

5-5- پیشنهادات …………………………………………………………………………………………………………………………. 124

پیوست ها ………………………………………………………………………………………………………………………………….. 125

منابع ومأخذ

فهرست منابع فارسی ……………………………………………………………………………………………………………………. 131

فهرست منابع غیر فارسی ……………………………………………………………………………………………………………. 134

چکیده انگلیسی ………………………………………………………………………………………………………………………….141

 

 

فهرست جداول

2-1- جدول چهارچوب منسجم شناخت مؤلفه های هوش هیجانی …………………………………………………….. 38

3-1- شکل و امتیازبندی پرسش نامه هوش هیجانی و سرمایه انسانی …………………………………………………. 97

3-2- گویه های مرتبط با هر یک از ابعادهوش هیجانی و سرمایه انسانی…………………………………………….. 98

4-1- جدول توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب ویژگی های جمعیت شناختی …………………………………. 107

4-2- جدول بررسی رابطه بین هوش هیجانی و سرمایه انسانی کارکنان ……………………………………………..108

4-3- جدول نتایج ضریب همبستگی برای رابطه بین هوش هیجانی و ابعاد سرمایه انسانی …………………… 109

4-4- جدول نتایج ضریب همبستگی برای رابطه بین ابعاد هوش هیجانی و سرمایه انسانی …………………… 111

4-5- جدول همبستگی بین ابعاد هوش هیجانی با ابعاد سرمایه انسانی ………………………………………………. 113

4-6- جدول عناصر اصلی تحلیل چند متغیره به روش گام به گام برای پیش بینی  سرمایه انسانی …………. 116

4-7- جدول عناصر متغیرهای درون معادله برای پیش بینی متغیر وابسته سرمایه انسانی ………………………. 117

4-8- جدول آزمون رابطه ابعاد هوش هیجانی و سرمایه انسانی (متغیرهای خارج از معادله) …………………. 118

5-1- جدول بررسی رابطه بین هوش هیجانی و سرمایه انسانی کارکنان ……………………………………………. 120

5-2- جدول نتایج ضریب همبستگی برای رابطه بین هوش هیجانی و ابعاد سرمایه انسانی …………………… 120

5-3- جدول نتایج ضریب همبستگی برای رابطه بین ابعاد هوش هیجانی و سرمایه انسانی ………………….. 121

5-4- جدول نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون بین ابعاد هوش هیجانی و ابعاد سرمایه انسانی ………. 121

5-5- جدول عناصر اصلی تحلیل رگرسیون چند متغیره به روش گام به گام برای پیش بینی  سرمایه انسانی122

 

 

فهرست نمودارها

2-1- ابعاد هوش هیجانی در مدل مایر وسالووی ………………………………………………………………………………. 25

2-2- مؤلفه های هوش هیجانی به زعم بار- آن ………………………………………………………………………………… 29

2-3- مؤلفه هوش هیجانی از نظر گلمن …………………………………………………………………………………………… 35

2-4- مولفه های هوش هیجانی دو لویکس و هیگس ………………………………………………………………………… 37

2-5- مولفه های سرمایه انسانی  بکر ………………………………………………………………………………………………. 69

2-6- مولفه های سرمایه انسانی لسلی و ذرلی …………………………………………………………………………………… 65

2-7- مدل عملیاتی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………………… 66

 

 

چکیده

سرمایه انسانی از اساسی ترین منابع استراتژیک هرسازمانی است. بدون تردید موفقیت سازمان ها ومحیط های کاری به استفاده کارآمد از سرمایه انسانی بر پایه علوم رفتاری وابسته است. برای رویارویی با چا لش استفاده کارآمد از این سرمایه ، شناخت هر چه بیشتر وجامع تر مفاهیم وسازه های مربوط به سرمایه انسانی وابزارهای خاص آن لازم است. ودرنهایت مهارت استفاده از این سازها وابزار ها امری ضروری است.دردهه آخر قرن بیستم ، شاهد کاربرد جدیدی از روانشناسی در محیط های کار، سازمان ها ، شرکت ها وسرمایه انسانی بوده ایم . طرح پدیده هوش هیجانی واثر بخشی آن در حل معظلات ومشکلات سرمایه انسانی این پدیده را به یکی از پر بحث ترین موضوعات روانشناسی در حیطه مدیریت در طی سالیان گذشته تبدیل کرده است. در شرکت های  امروزی ، جایی که گروه های کاری برای کسب موفقیت ، عنصر حیاتی هستند ، مدیران وکارکنان می توانند روحیه تلاش جمعی وتوانمندسازی محیط کاری را با بهبود مشخصه های هوش هیجانی تقویت کنند.

به لحاظ اهمیت این مقوله پژوهش حاظر با عنوان ، بررسی تأثیر هوش هیجانی بر سرمایه انسانی در شرکت نفت شهرستان گچساران و با هدف برسی تأثیرهوش هیجانی برسرمایه انسانی ، انجام گرفته است. برای آزمون فرضیه ها پس از پردازش اطلاعات به کمک نرم افزار SPSS، ضریب همبستگی پیرسون محاسبه و تحلیل رگرسیون انجام شده، از تعداد 1000نفر به طور تصادفی با استفاده از فرمول کوکران ، تعدا 285نفرانتخاب شده ، نتایج حاصل از آزمون فرضیه ها حاکی از این است که  هوش هیچانی بر سرمایه انسانی تأثیر دارد.ولی دربعضی از موارد مولفه های هوش هیجانی برمولفه های سرمایه انسانی هیچ گونه تأثیری وجود ندارد.

 

واژگان کلیدی : هوش هیجانی ، سرمایه انسانی ،سرمایه فکری

 

 

 

فصل اول

کلیات

 

 

1-1مقدمه

سرمایه انسانی ازاساسی ترین منابع استراتژیک هرسازمانی است.بدون تردیدموفقیت سازمان هاومحیط های کاری به استفاده کارآمدازسرمایه انسانی برپایه علوم رفتاری وابسته است.برای رویارویی باچالش استفاده کارآمدازاین سرمایه،شناخت هرچه بیشتروجامع ترمفاهیم وسازه های مربوط به سرمایه انسانی وابزارهای خاص آن لازم است.ودرنهایت مهارت استفاده ازاین سازه هاوابزار ها امری ضروری است.( هرسی وبلانچارد ،1385 )

دردهه آخرقرن بیستم،شاهدکاربردجدیدی ازروانشناسی درمحیط های کار،سازمان ها،شرکت هاوسرمایه انسانی بوده ایم.طرح پدیده هوش هیجانی واثربخشی آن درحل معظلات ومشکلات سرمایه انسانی این پدیده رابه یکی ازپربحث ترین موضوعات روانشناسی درحیطه مدیریت درطی سالیان گذشته تبدیل کرده است.(کنراد وکاپلان ،2005)

روانشناسی به نام دانیل گلمن اظهار می دارد که هوش شناختی دربهترین شرایط فقط 20درصد ازموفقیت ها راباعث می شودو 80درصدازموفقیت هابه عوامل دیگروابسته است وسرنوشت افراددربسیاری ازموقعیت ها درگروعواملی دیگری است که بخش عمده ای ازآنها بعدهابه نام هوش هیجانی شناخته شدند.هوش هیجانی ناکامی افرادباضریب هوش بالاوهمچنین موفقیت غیره منتظره افراددارای هوش متوسط راتوجیه می کند.از بسترهایی که پیش بینی می شود هوش هیجانی می تواند نقش موثری درآن ایفا کند،اجتماع ومحیط کارفرد است.( دانیل گلمن ،2006 )

در شرکت های امروزی،جایی که گروه های کاری برای کسب موفقیت،عنصر حیاتی هستند،مدیران وکارکنان می توانندروحیه تلاش جمعی وتوانمندسازی محیط کاری رابابهبودمشخصه های هوش هیجانی تقویت کنند. رهبری یک شرکت برای انطباق پذیری باتغییرهاوبه منظوربقاءرشددرمحیط های جدیدکسب وکار،ویژگی های خاصی رامی طلبدکه عموماًمدیران برای پاسخ به آنهابامشکلات زیادی روبروهستند.دراین زمینه از مهمترین مولفه های شخصیتی که می تواند به رهبران ومدیران کمک کند،هوش هیجانی است.باتوجه به اینکه هوش هیجانی توان استفاده ازاحساس وهیجان خودودیگران است دررفتارفردی وگروهی به منظور دستیابی به حداکثر مطلوبیت بنابراین،تلفیق دانش مدیریتی وتوانایی های هیجانی درمدیریت،می توانددر سوق دادن افراد به سمت هدف ، کارساز ومفید باشد.درک واداره هوش هیجانی به شکل مؤثر، نه فقط بینش های جدیدی درباره برانگیختن افراد ارائه می کند ، بلکه این امکان را فراهم می آورد که درخصوص احساسات ، واداره آنها به شکل سازنده عمل شود.( علامه ، 1385 )    

این تحقیق  به  بررسی تأثیر هوش هیجانی بر سرمایه انسانی  در شرکت نفت گچساران می پردازد. در این فصل به ارائه مفاهیم کلی پیرامون موضوع تحقیق پرداخته شده است.

1-2- معرفی ماده مورد آنالیز………………………………………………………………………………………… 4

1-2-1- بیس فنول آ………………………………………………………………………………………………….. 4

1-3- بیان مسئله تحقیق……………………………………………………… 5

1-4- اهمیت و ضرورت تحقیق………………………………………………………………………………….. 6

1-5- اهداف تحقیق……………………………………………………………………………………………………. 7

1-6- فرضیه­های تحقیق………………………………………………… 7

1-7- تعریف اصطلاحات و متغیرها……………………………………………………………………………….. 8

فصل دوم : ادبیات و پیشینه تحقیق………………………………………………………………………………… 10

2-1-مقدمه­ای بر مواد غذایی: …………………………………………………………………………………… 11

2ـ2ـ ساختار و کاربردهای بیس فنول آ……………………………………………………………………………. 11

2-3- سمیت.. 11

2-4- خواص فیزیکی و شیمیایی بیس فنول آ……………………………………………………………….. 12

2-5- روش های مرسوم جهت اندازه گیری BPA در غذاها و نمونه های زیستی…………………… 14

2-5-1- روش استخراج حلال……………………………………………………………………………………… 14

2-6- آماده سازی نمونه……………………………………………………………………………………………….. 15

2-7- مروری بر روش های اندازه گیری بیس فنول آ تا کنون………………………………………………… 15

2-7-1- اندازه‌گیری بیس فنول آ در نمونه‌های غذایی……………………………………………………… 15

2-7-2- اندازه گیری BPA در نمونه های غذایی و بیولوژیک به روش های دیگر: 19

2-7-3 اندازه گیری بیس فنول آ در نمونه های بیولوژیک به روش ECD.. 20

2-8- روش های مرسوم در آنالیز مواد غذایی……………………………………………………………………. 20

2-8-1- GC……………………………………………………………………………………………………………. 21

2-8-2- روشهای اسپکتروسکوپی………………………………………………………………………………….. 22

2-8-2-1- طیف سنج مرئی- فرابنفش……………………………………………………………………………. 22

2-8-3- روش الکتروشیمی………………………………………………………………………………………….. 25

2-8-3-1- اضافه ولتاژ و انواع آن……………………………………………………………………………………………26

2-8-3-1-الف- اضافه ولتاژ انتقال جرم…………………………………………………………………………. 27

2-8-3-1-ب- اضافه ولتاژ واكنش………………………………………………………………………………… 27

2-8-3-1-ج- اضافه ولتاژ فعال سازی…………………………………………………………………………… 27

 

2-8-3-2- ولتامتری چرخه­ای……………………………………………………………………………………… 28

2-8-3-3- ولتامتری موج مربعی…………………………………………………………………………………… 29

2-9- سلول های الکتروشیمیایی…………………………………………………………………………………….. 31

2-9-1- اجزای سازنده سلول……………………………………………………………………………………….. 32

2-9-2- رسانش در سلول الکتروشیمیایی ……………………………………………………………………….. 32

2-9-3- آند و کاتد:…………………………………………………………………………………………………… 32

2-9-3-1- واکنش در کاتد:…………………………………………………………………………………………. 32

2-9-3-2- واکنش در آند: …………………………………………………………………………………………. 33

2-9-4- انواع جریان در سلول……………………………………………………………………………………… 33

2-9-4-1- جریان مستقیم در سلول الکتروشیمیایی:…………………………………………………………… 33

2-9-4-2- جریان متناوب در سلول: …………………………………………………………………………….. 34

2-9-4-3- جریان نافاراده‌ای: ……………………………………………………………………………………… 34

2-9-5- سلول‌های برگشت‌پذیر و برگشت ناپذیر: ……………………………………………………………. 34

فصل سوم: روش تحقیق……………………………………………………………………………………………… 36

3-1- مواد شیمیایی…………………………………………………………………………………………………….. 37

3-2- وسایل و تجهیزات……………………………………………………………………………………………… 37

3-3- محلول­های مورد نیاز…………………………………………………………………………………………… 38

3-3-1- تهیه محلول­های بافر ………………………………………………………………………………………. 39

3-4- الکترودها…………………………………………………………………………………………………………. 39

3-5- روش تهیه الکترود خمیر کربن اصلاح شده با مایع یونی و نانوکامپوزیت نانو لوله کربنی/اکسید روی   39

3-6- بررسی توانایی الکترود خمیر کربن اصلاح شده با مایع یونی و نانوکامپوزیت نانولوله های کربنی/اکسید روی برای اندازه­گیری بیس فنول آ……………………………………………………………………………………………………………….. 40

3-6-1- بهینه­سازی درصد نانوکامپوزیت نانولوله های کربنی /اکسید روی………………………………… 40

3-6-2- بهینه­سازی درصد مایع یونی……………………………………………………………………………… 40

3-6-3- تعیین pH بهینه……………………………………………………………………………………………… 40

3-6-4- بررسی اثر سرعت روبش پتانسیل بر رفتار کاتالیزوری بیس فنول آ با استفاده از روش ولتامتری چرخه­ای   42

3-6-5- بررسی­های کرونوآمپرومتری پله پتانسیل دوگانه………………………………………………… 42

3-6-6- تعیین محدوده رنج خطی بیس فنول آ با استفاده از روش ولتامتری موج مربعی…………. 42

3-6-7- مطالعه اسپکتروسکوپی امپدانس الکتروشیمیایی………………………………………………….. 42

3-6-8- بررسی اثر گونه­های مزاحم بر فرایند کاتالیزوری بیس فنول آ………………………………… 43

3-6-9- تصویر برداری میکروسکوپی الکترونی و پراش پرتوی X……………………………………………………….43

3-7- بررسی امکان بکارگیری روش پیشنهادی برای اندازه­گیری بیس فنول آ در نمونه­های واقعی 43

3-7-1- آماده نمونه سازی ……………………………………………………………………………………… 44

3-7-1-1- کنسرو قوطی رب گوجه فرنگی ……………………………………………………………….. 44

3-7-1-1-1- روش استخراج قوطی رب گوجه فرنگی…………………………………………………. 44

3-7-1-1-2- برررسی ولتامتری چرخه ای نمونه شاهد بیس فنول آ…………………………………. 45

3-7-1-1-3- برررسی ولتامتری چرخه ای نمونه استخراج شده از قوطی رب گوجه فرنگی: ….. 45

3-7-1-1-4- برررسی ولتامتری چرخه ای نمونه استخراج شده از قوطی رب گوجه فرنگی به همراه محلول استاندارد        45

3-7-1-1-5- برررسی ولتامتری چرخه ای نمونه استخراج شده از شیشه رب گوجه فرنگی: …………..46

3-7-1-2- کنسرو تن ماهی……………………………………………………………………………………. 46

3-7-1-2-1- روش استخراج کنسرو تن ماهی …………………………………………………………… 46

3-7-1-2-2- بررسی ولتامتری چرخه ای نمونه شاهد بیس فنول آ………………………………………………47

3-7-1-2-3- برررسی ولتامتری چرخه ای نمونه استخراج شده از قوطی کنسرو تن ماهی قبل از حرارت   48

3-7-1-2-4- برررسی ولتامتری چرخه ای نمونه استخراج شده از قوطی کنسرو تن ماهی بعد از حرارت   48

3-7-1-2-5- برررسی ولتامتری چرخه ای نمونه استخراج شده از قوطی کنسرو تن ماهی به همراه محلول استاندارد بیس فنول آ………………………………………………………………………………………………………………………….. 48

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها…………………………………………………………………………………. 49

4-1- بهینه­سازی ساخت الکترود در الکتروکاتالیز بیس فنول آ……………………………………………….. 50

4-2- بررسی صحت سنتز نانوکامپوزیت سنتزی و مورفولوژی آن…………………………………………… 52

4-3- تعیین سطح فعال الکترود……………………………………………………………………………………… 54

4-4- بررسی تاثیر نانوکامپوزیت اکسید روی/نانولوله کربنی و مایع یونی در اکسایش بیس فنول آ….. 54

4-5- بررسی­های ولتامتری الکترود اصلاح شده برای کاتالیز بیس فنول آ در pH های مختلف………. 55

4-6- بررسی اثر سرعت روبش…………………………………………………………………………………….. 57

4-7 – تعیین ضریب انتقال(a)………………………………………………………………………………………. 58

4-8- مطالعه کرنوآمپرومتری…………………………………………………………………………………………. 59

4-9- مطالعه امپدانس الکتروشیمیایی………………………………………………………………………………. 61

4-10- تعیین محدوده خطی و حد تشخیص بیس فنول آ با استفاده از الکترود اصلاح شده………….. 62

4-11- بررسی اثر مزاحمت………………………………………………………………………………………….. 63

4-12- نتایج حاصل از رب گوجه فرنگی وکنسرو تن ماهی 63

4-12-1- ولتاموگرام مربوط به نمونه شاهد………………………………………………………………….. 63

. 4-12-2- ولتاموگرام های نمونه رب گوجه فرنگی……………………………………………………… 64

4-12-2-1- ولتاموگرام مربوط به نمونه استخراج شده و تغلیظ شده از قوطی رب گوجه فرنگی: 64

4-12-2-2- ولتاموگرام مربوط به نمونه ای که به 5 سی سی محلول تغلیظ شده حاصل از استخراج به ترتیب 300،400 و600 میکرومولار بیس فنول آ اضافه شده است به همراه 5 سی سی بافر 9…………………………………… 65

4-12-2-3- ولتاموگرام مربوط به نمونه استخراج شده از شیشه………………………………………… 66

4-12-3- ولتاموگرام های نمونه کنسرو تن ماهی که از بازار مصرف شهر ساری تهیه گردیده و به روش شرح داده شده در فصل 3 استخراج و تغلیظ شده است…………………………………………………………………………………… 67

4-12-3-1- ولتاموگرام نمونه تن ماهی قبل از حرارت دهی…………………………………………… 67

4-12-3-2- ولتاموگرام نمونه تن ماهی بعد از عملیات حرارت دهی………………………………… 68

4-12-3-3- مقایسه ولتاموگرام های مربوط به نمونه تن ماهی قبل و بعد از عملیات حرارت دهی 69

4-13- مقایسه آنالیز نمونه های حقیقی با روش HPLC………… 70

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری……………………………………………………………………………………… 73

5-1- اهمیت بهینه­سازی ساخت الکترود در کاتالیز بیس فنول آ 74

5-2- بررسی تاثیر مورفولوژی سطح الکترود…………………………………………………………………….. 74

5-3- بررسی اثر تعیین سطح فعال الکترود……………………………………………………………………….. 74

5-4- بررسی تاثیر نانوکامپوزیت و مایع یونی در اکسایش بیس فنول آ…………………………………….. 75

5-5- بررسی­های ولتامتری الکترود اصلاح شده برای کاتالیز بیس فنول آ در pH های مختلف 75

5-6- بررسی اثر سرعت روبش…………………………………………………………………………………….. 75

5-7- تعیین ضریب نفوذ……………………………………………………………………………………………… 76

5-8- نتایج امپدانس الکتروشیمیایی…………………………………………………………………………………. 76

5-9- تعیین رنج خطی و حد تشخیص……………………………………………………………………………. 77

5-10- بررسی اثر مزاحمت………………………………………………….. 77

5-11- آنالیز نمونه­های حقیقی………………………………………………………………………………………. 77

5-12- نتیجه گیری کلی………………………………………………………………………………………………. 77

5-13- پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………… 78

منابع………………………………………………………………………………………………………………………… 80

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………….. 84

 

فهرست جداول

عنوان                                                                                                      صفحه

جدول (2-1): خواص فیزیکوشیمیایی بیس فنول آ……………………………………………………………… 13

جدول (3-1): مشخصات مواد شیمیایی……………………………………………………………………………. 37

جدول (4-1): بررسی مزاحمت گونه­های خارجی در اندازه­گیری 0/5 میکرمولار از بیس فنول آ…….. 63

جدول (4-2): جدول 4-2: آنالیز بیس فنول آ در نمونه های حقیقی………………………………….. 70

 

فهرست اشکال

عنوان                                                                                                      صفحه

شکل (1-1): مکانیزیم سنتز بیس فنول آ…………………………………………………………………………. 4

شکل (1-2): نمونه ای از کاربرد بیس فنول آ در ظروف یکبار مصرف…………………………………… 6

شکل (1-3): نمونه ای از کاربرد بیس فنول آ در بطری های نوشیدنی ها………………………………… 7

شکل (2-1): پودر بیس فنول آ 12

شکل (2-2): شمای کلی از مقایسه کروماتوگرافی مایع و کروماتوگرافی گازی در آنالیز مواد غذایی 22

شکل (2-3): مدل مرز مشترك الكترود-محلول……………………………………………………………… 26

شکل( 2-4): مسیر كلی مراحل یك واكنش الكترودی…………………………………………………………. 27

شکل (2-5): نمودار تغییر پتانسیل –زمان در ولتامتری چرخه­ای]20[……………………………………… 28

شکل (2-6): ولتاموگرام چرخه­ای نمونه­ای یك سیستم برگشت پذیر]20[………………………………… 29

شکل (2-7): پروفیل پتانسیل زمان و پتانسیل غلظت به روش ولتامتری موج مربعی……………………. 30

شکل (3-1): شمایی از دستگاه اتو لب………………………………………………………………………… 38

شکل (3-2): شمای یک ظرف آزمایش (سل) برای اندازه‌گیری‌های الکتروشیمیایی…………………. 38

شکل (3-3): شمایی از یک الکترود خمیر کربن…………………………………………………………… 40

شکل (3-4): تصویری از رب در مرحله عبور از صافی ………………………………………………….. 44

شکل (3-5): تصویری از مرحله تغلیظ بر روی هیتر محلول رب گوجه فرنگی صاف  شده ……… 45

شکل (3-6): تصویری ازدستگاه اتولب در حین آنالیز بیس فنول آ از نمونه درون سل حاوی 5 سی سی نمونه استخراج شده از رب گوجه فرنگی و 5 سی سی بافر فسفات 1/0 مولار ………………………………………………………… 46

شکل (3-7): تصویری از مرحله تغلیظ محلول تن ماهی استخراج شده بر روی هیتر……………….. 47

شکل (3-8): تصویری ازدستگاه اتولب در حین آنالیز بیس فنول آ از نمونه درون سل حاوی 5 سی سی نمونه استخراج شده از تن ماهی و 5 سی سی بافر فسفات 1/0 مولار ………………………………………………………………….. 48

شکل (4-1): منحنی تغییرات جریان خالص آندی بر حسب درصد مایع یونی اضافه شده به الکترود 50

شکل (4-2): منحنی تغییرات جریان خالص آندی بیس فنول آ بر حسب درصد نانوکامپوزیت سنتزی اضافه شده به الکترود   52

شکل (4-3): تصاویر پراش پرتوی x برای نانوکامپوزیت نانولوله کربنی/نانوذره اکسید روی …….. 53

شکل (4-4): تصاویر TEM مربوط به نانوکامپوزیت سنتزی ……………………………………………… 53

شکل (4-5): ولتاموگرام­های چرخه­ایa) الکترود اصلاح شده با نانوکامپوزیت اکسید روی/نانولوله کربنی و مایع یونی در غلظت 300 میکرو مولار بیس فنول آ b) الکترود اصلاح شده با مایع یونی در غلظت 300 میکرو مولار  بیس فنول آ c) الکترود خمیر کربن اصلاح شده با نانوکامپوزیت اکسید روی/نانولوله کربنی در غلظت 300 میکرو مولار بیس فنول آ و (d الکترود خمیر کربن ساده الکترود در غلظت 300 میکرو مولار بیس فنول آ در0/7 pH=، شکل داخلی منحنی تغییرات دانسیته جریان بر حسب نوع الکترود………………………………………………………………………………………………………………………… 55

شکل(4-6): ولتاموگرام­های چرخه­ای بیس فنول آ در سطح الکترود اصلاح شده pH ها مختلف .. 56

شکل(4-7): منحنی تغییرات جریان بر حسب pH برای 250 میکرومولار بیس فنول آ …………… 56

شکل(4-8): منحنی تغییرات پتانسیل اکسایش بیس فنول آ جریان بر حسب pH برای 250 میکرومولار بیس فنول آ نشان داده شده در شکل (4-6)…………………………………………………………………………………………………….. 57

شکل(4-9): نمودار تغییرات جریان بر حسب جذر سرعت روبش برای اکسیداسیون بیس فنول آ در سطح الکترود اصلاح شده است. در محلول بافر فسفات 1/0 مولار، 0/7 pH= ، شکل داخلی: ولتاموگرام­های چرخه­ای بیس فنول آ در سرعت اسکن­های مختلف 50، 60، 80، ، 140، 110،160 و 200 میلی­ولت بر ثانیه در محلول بافر فسفات 1/0 مولار، 0/7 pH=       58

شکل(4-10): نمودار تافل برای الکترود اصلاح شده با نانوکامپوزیت اکسید روی/نانولوله کربنی و مایع یونی در بافر فسفات0/1 مولار(0/7pH= …………………………………………………………………………………………………….. 59

شکل(4-11): کرونوآمپروگرام به دست آمده برای الکترود خمیر کربن اصلاح شده با نانوکامپوزیت و مایع یونی در حضور غلظت­های(a 200 (b ;300 (c ; 400 میکرومولار بیس فنول آ در محلول بافر فسفات 0/7pH=  . نمودار داخلی: منحنی­های کاترل به دست آمده از کرونوآمپروگرام……………………………………………………………………………………. 60

شکل(4-12): منحنی نایکوئیست a) الکترود خمیرکربنb ) الکترود خمیر کربن اصلاح شده با نانوکامپوزیت اکسید روی/نانولوله کربنی c) الکترود خمیر کربن اصلاح شده با مایع یونی d) الکترود خمیر کربن اصلاح شده با نانوکامپوزیت اکسید روی/نانولوله کربنی و مایع یونی در حضور 300 میکرومولار بیس فنول آ در شرایط بهینه………………………………….. 62

شکل(4-13): ولتاموگرام­های موج مربعی الکترود اصلاح شده در سطح الکترود اصلاح شده در غلظت­های در محلول بافر فسفات 1/0 مولار، 0/7 .pH=از پایین به بالا ولتاموگرام ها مربوط به غلظت های 2/0، 0/2، 0/20، 0/50، 0/70، 0/100، 0/120، 0/140، 0/160، 0/200، 0/250، 0/350، 0/450، 0/600 و 0/800 میکرومولار از بیس فنول آ        63

 

 

چکیده

در این کار، یک روش ساده و سریع برای اندازه­گیری بیس فنول آ در نمونه­های غذایی با استفاده از روش ولتامتری موج مربعی در سطح الکترود خمیر کربن اصلاح شده با مایع یونی و نانوکامپوزیت اکسید روی/نانولوله کربنی توضیح داده شده است. برای این منظور، پارامترهای مختلفی مانند نسبت مایع یونی، درصد نانوکامپوزیت و pH محیط مورد مطالعه قرار گرفت. ولتاموگرام چرخه­ای یک پیک اکسیداسیون برگشت ناپذیر در پتانسیل 455 میلی ولت که مربوط به اکسایش بیس فنول آ می­باشد را نشان می­دهد. در مقایسه با الکترود خمیر کربن ساده پاسخ الکتروشیمیایی بیس فنول آ به شدت افزایش می­یابد. تحت شرایط بهینه، جریان پیک اکسایش بیس فنول آ یک محدوده خطی در گستره 20 نانومولار تا 700 میکرومولار با حد تشخیص 9 نانومولار را نشان می­دهد. حسگر پیشنهادی با موفقیت برای اندازه­گیری بیس فنول آ در نمونه­های غذایی از مورد آنالیز قرار گرفته و داده ها با یک روش استاندار مورد ارزیابی قرار گرفت.

 

کلمات کلیدی: آنالیز نمونه­های غذایی، بیس فنول آ، ولتامتری، مایع یونی، نانوکامپوزیت اکسید روی/نانولوله کربنی

 

مقدمه:
توجه به سلامت غذایی یکی از مهمترین موضوعاتی است که در صنایع غذایی بدان توجه شده است. وابستگی مستقیم تغذیه و سلامت آن به مسائلی مانند بهداشت و طول عمر انسان ها و کاهش هزینه­های درمان باعث شده است که کیفیت محصولات مورد استفاده و آنالیز مواد مضر و مفید آن در دستور کار انجمن­های وابسته به صنایع غذایی قرار گیرد. یکی از مهمترین موضوعات در این راستا توجه به موضوع بسته­بندی مواد غذایی است. زیرا استفاده از مواد غذایی بسته­بندی شده برای مصرف دستورات مخصوص به خود را داشته و احتمال آلوده شدن نمونه­های غذایی به مواد تولید کننده بسته­ها وجود دارد. از طرفی وجود مواد مضر­ در بسته­بندی­های غذایی باعث آلودگی‌های زیست محیطی شده و اثرات زیانباری برای جامعه به ارمغان خواهد آورد.

برنامه محیط زیست سازمان ملل متحد «مواد زاید خطرناک» را به صورت زیر تعریف نمود:

مواد زیاد خطرناک به مواد زاید اعم از جامد، لجن، مایع وگاز موجود درمخزن، به جز مواد رادیواکتیو و عفونی اطلاق می شود که دارای فعالیت شیمیایی، سمیت، خاصیت انفجاری، خورندگی و یا سایر ویژگی هایی است که برای سلامتی انسان یا محیط زیست، چه به صورت تنها و یا هنگامی که با سایر مواد زاید مخلوط گردند، ایجاد خطرنماید ]1[.  میزان تولید مواد زاید خطرناک درطی چند دهه اخیر، رشد بسیار فزاینده ای داشته است به طوری که طی دو دهه گذشته در حدود 50% از بازار مربوط به کل مسائل زیست محیطی را به خود اختصاص داده است. در این بین بیس فنول آ ماده ای شیمیایی است که در پلاستیک های سبک اما سخت و سفت که به نام پلی کربنات نامیده می شود، یافت شده و بروی عملکرد غدد درون ریز انسان و هورمون ها اختلال ایجاد می‌کند. شاخص‌ترین تاثیر این مواد بر هورمون استروژن (هورمون جنسی زنانه) است که می‌تواند بر عملکرد جنسی و تولید مثل زنان تاثیر منفی بگذارد. یافته های پژوهشی نشان داده است، جنین‌هایی که درمعرض بیس فنول آ حتی با مقدار کم قرار می‌گیرند، سالها بعد با احتمال بیشتر به سرطان سینه مبتلا می‌شوند. لذا توجه به این ماده در سال­های اخیردر ظرف­های پلاستیکی مورد توجه قرارگرفته است. لذا در این کار ما با توجه به اهمیت این ترکیب به پیشنهاد یک راهکار سریع برای آنالیز بیس فنول آ با استفاده از تکنیک­های الکتروشیمیایی پرداخته شد. بدین منظور از یک الکترود خمیر کربن اصلاح شده با نانومواد و مایع یونی استفاده شده است.

معرفی ماده مورد آنالیز:
1-2-1- بیس فنول آ

بیس فنول آ محصول واكنش ‌تراكمی (كندنزاسیون) دو مول  فنول ‌و یك ‌مول استون در مجاورت سولفوریك اسید غلیظ می­باشد (شکل 1-1). توضیحاً اینكه حرف‌ آ از استن ناشی می­شود. بیس فنول آ ماده شیمیائی بسیار پر مصرفی است که در ساخت اكثر رزینهای اپوكسی، مواد مصنوعی پلی كربنات و …… كاربردهای فراوانی داشته و میزان تولید و مصرف سالیانه آن در ابعاد میلیون تن می­باشد.

 

شکل (1-1): مکانیزم سنتز بیس فنول آ ]2[

 

ماده شیمیائی بیس فنول آ با ویژگیهای شبه هورمونی که دارد تعادل هورمونی را (قبل ازتولد) دچار اختلال می­کند. یکی ازآثار احتمالی این اختلال، افزایش طول انگشتان جنس مذکرمی­باشد، خصلتی که بیش از این که مردانه باشد، زنانه است! مهمتر اینکه این اختلال هورمونی در نسلهای بعدی موجود تحت تأثیر قرار گرفته نیز مشاهده می­گردد. محققان فرانسوی به موش های آزمایشگاهی باردار بیس فنول آ در دوزهای اندک وارد کرده و در نوزاد نر این موش ها انگشتانی بلندتر ازمعمول برای نرها-و متناسب با طول انگشت ماده ها مشاهده کردند. مشخص گردیده است که ترکیبات شبه هورمونی مانند بیس فنول آ از محیط خارج از بدن مادر نیز قادر به اثرگذاری روی جنین می­باشد. به این ترتیب می توان گفت که بررسی عدم آلاینده بودن مواد و بخصوص مواد غذایی به این نوع ترکیب سمی و سرطان­زا یک مبحث مهم و حیاتی است. لذا طراحی روش­های سریع و ارزان برای بررسی عدم آلودگی گونه­های غذایی به این نوع ماده که در دیواره برخی از کنسروها استفاده می­شود می­تواند مورد توجه قرار گیرد.

 

 

بیان مسئله تحقیق:
یافته های پژوهشی نشان داده است، جنین‌هایی که در معرض بیس فنول آ حتی با مقدار کم قرار می‌گیرند، سال ها بعد با احتمال بیشتر به سرطان سینه مبتلا می‌شوند. مطالعات دانشمندان کانادایی نشان داده، کسانی که میزان بیس فنول آ در ادرار آنان بیشتر است، احتمال بیشتری برای ابتلا به بیماری دیابت، مشکلات کبدی و بیماری‌های قلبی دارند. همچنین افرادی که به صورت مزمن در تماس با بیس فنول آ هستند، بیش از سایر افراد به اضافه وزن و چاقی مفرط مبتلا می‌شوند. بیشترین موارد استفاده از

چکیده : ‌1

فصل اول(کلیات پژوهش) 2

1-1 مقدمه. 3

1-2 بیان مساله. 4

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش… 8

1-4 اهداف پژوهش… 10

1-5 فرضیه های پژوهش… 11

1-6 متغیرهای پژوهش: 11

1-7 تعریف عملیاتی و مفهومی متغیرها 12

فصل دوم(ادبیات و پیشینه پژوهش) 14

2-1  مقدمه. 15

2-2 پیشینه پژوهش ……………………………………………………………………………………………………..15

2-2-1 تعصب… 15

2-2-2  عزت نفس… 28

2-2-3  خلاقیت… 37

2-3 رابطه متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………………………………..47

2-4 پیشینه پژوهش های انجام شده 54

فصل سوم(روش پژوهش) 66

3-1 مقدمه. 67

3-2 روش پژوهش… 67

3-3 جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری پژوهش… 68

3-4 روش جمع آوری اطلاعات… 69

3-5 ابزار اندازه گیری پژوهش… 70

3-6 روش کار …………………………………………………………………………………………………………….78

3-7 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ………………………………………………………………………………78

فصل چهارم(تجزیه و تحلیل داده ها) 79

4-1 مقدمه. 80

4-2  اطلاعات جمعیت شناختی.. 80

4-3 یافته های توصیفی.. 86

4-4 یافته های مربوط به فرضیه ها 88

فصل پنجم(بحث و نتیجه گیری) 95

5-1 مقدمه. 96

5-2 نتایج پژوهش: بررسی فرضیه ها 97

5-3 بحث و نتیجه گیری کلی.. 110

5-4 محدودیت ها و مشکلات پژوهش… 111

5-5 پیشنهادهای پژوهش… 111

5-6 مروری بر مطالب… 112

فهرست منابع. 114

منابع فارسی.. 114

منابع لاتین.. 119

ضمائم……………………………………………………………………………………………………………………….122

 

 

فهرست جداول

  عنوان                                                                                                              صفحه

 

       جدول4-1 :فراوانی و درصد فراوانی آزمودنی ها به تفکیک سن…………………………………….. .80

       جدول 4-2: فراوانی و درصد فراوانی آزمودنی ها به تفکیک جنسیت………………………………..82

       جدول 4-3: فراوانی و درصد فراوانی آزمودنی ها به تفکیک سطح تحصیلات…………………….84

جدول 4-4:  میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش… 86

جدول 4-5:  نتایج همبستگی متغیرهای عزت نفس و تعصب… 88

جدول 4-6: اثر و ارتباط متغیرهای عزت نفس و تعصب 89

جدول 4-7: ضرایب رگرسیونی متغیرهای عزت نفس با تعصب 89

جدول 4-8:  نتایج همبستگی متغیرهای خلاقیت و تعصب… 90

جدول 4-9: اثر و ارتباط متغیرهای خلاقیت و تعصب… 90

جدول 4-10: ضرایب رگرسیونی متغیرهای خلاقیت و تعصب 91

جدول4-11: نتایج همبستگی متغیرهای خلاقیت وعزت نفس… 91

جدول 4-12 : اثر و رابطه متغیرهای خلاقیت و عزت نفس… 92

جدول4-13:ضرایب رگرسیونی متغیرهای خلاقیت و عزت نفس 92

جدول 4-14: نتایج تحلیل رگرسیون چند متغیری و واریانس متغیرهای پژوهش ……………….93

جدول4-15: ضرایب رگرسیونی متغیرهای پژوهش………………………………………………………..93

 

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                        صفحه

نمودار 4-1: فراوانی آزمودنی ها به تفکیک سن…………………………………………………………………..81

نمودار 4-2: درصد فراوانی آزمودنی ها به تفکیک سن………………………………………………………….82

نمودار 4-3: فراوانی آزمودنی ها به تفکیک جنسیت ……………………………………………………………83

نمودار 4-4: درصد فراوانی آزمودنی ها به تفکیک جنسیت……………………………………………………84

نمودار4-5: فراوانی آزمودنی ها به تفکیک سطح تحصیلات …………………………………………………85

نمودار4-6: درصد فراوانی آزمودنی ها به تفکیک سطح تحصیلات…………………………………………86

نمودار4-7: مقایسه میانگین متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………….87

 

چکیده :
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه عزت نفس وخلاقیت با تعصب در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بندرجاسک انجام گرفته است. روش پژوهش همبستگی است. روش نمونه گیری این پژوهش نمونه گیری خوشه ای است. حجم نمونه این پژوهش 290 نفراست که از بین دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف انتخاب شده اند. ابزاراندازه گیری این پژوهش پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت(58سؤالی)، پرسشنامه خلاقیت عابدی(1362)، و پرسشنامه محقق ساخته تعصب بود. برای بررسی فرضیه های پژوهش از آزمون MANOVA، آزمون t تک گروهی وهمبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج به دست آمده نشان داد که بین عزت نفس وتعصب رابطه معنادار وجود دارد. بین خلاقیت وتعصب رابطه معنادار وجود دارد اما همبستگی میان دو متغیر منفی است. بین عزت نفس وخلاقیت نیز رابطه معنادار وجود دارد. خلاقیت و عزت نفس پیش بینی کننده تعصب در دانشجویان می باشند.

 

فصل اول

کلیات پژوهش

 

1-1 مقدمه

یکی از صفات رذیله انسانی تعصب ناروا و وابستگی غیرمنطقی به چیزی است که اانسان را از درک حق و برتری دادن آن بر باطل، باز می دارد. تعصب‌های ناروا در طول تاریخ بشر مشکلات عدیده‌ای را به وجود آورده است. سد راه هدایت انبیا شدن، درگیری‌های ناروا و طولانی و برتری دادن عده‌ای به ناحق و بدون لیاقت، همه ریشه در تعصب‌های ناروا دارد. امروزه نیز در جهان، تعصب باعث درگیری‌ها، سلب آزادی‌ها و خودمحوری‌های نابه‌جا می شود. تعصب جاهلی، انسان را کور و کر نموده، از دیدن حق و قبول آن در هر جا و هر زمان باز می دارد(حسینی، 1386، ص 47). برای دوری از تعصب بی‌جا و عقاید ابلهانه‌ای که معمولاً گریبان‌گیر نوع بشر می شود، هیچ نیازی به نبوغ فوق بشری نیست. بلکه با رعایت نکاتی می توان از بسیاری اشتباهات مضحک و نه همه اشتباهات بر حذر بود (راسل[1] ، 1950،ترجمه یوسف زاده، 1378، ص 56). به نظر می رسد برای دوری از تعصب بی جا عواملی مانند عزت نفس و خلاقیت می توانند مفید باشند.

عزت نفس، متأثر از عوامل درونی و بیرونی است. منظور از عوامل درونی، عواملی است که از درون نشأت می‌گیرد یا خود شخص آن را ایجاد می کند که از آن جمله می توان به نظرها، باورها و اعمال یا رفتار اشاره کرد. عوامل بیرونی همان عوامل محیطی اند. پیام هایی که کلامی و غیرکلامی انتقال پیدا می کنند و تجربه هایی که بانی و موجب آن والدین، آموزگاران، اشخاص مهم در زندگی و سازمان دهندگان فرهنگ‌اند. صفات ناپسندی از قبیل لاف زدن، فخرفروشی، برتری طلبی، خودبزرگ بینی، بلندپروازی، قلدری، زیان رساندن به دیگران و …، به نوعی فقدان عزت نفس را نشان می دهد (خورند، 1383، ص 162).

یکی از ویژگی‏های بارز انسان و محور اساسی و حیاتی او، قدرت اندیشه است. انسان‏ در طول زندگی خویش هرگز از تفکر و اندیشه فارغ نبوده و با نیروی تفکّر صحیح‏ تصمیم گرفته، توانسته است به حل مسائل و مشکلات بپردازد و به رشد و تعالی نایل‏ گردد. بدین ترتیب تمام موفقیت‏ها و پیشرفت‏های انسان در گرو اندیشه بارور، پویا و مؤثر اوست. از پیچیده‏ترین و عالی‏ترین جلوه اندیشه انسان، تفکر خلاق است. خلاقیت ایجاد طرحی جدید با ارزش و متناسب است، به بیان دیگر خلاقیت بکارگیری‏ تواناییهای ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید است. خلاقیت دارای عناصر تشکیل دهنده‏ای مانند: قلمرو مهارت‏ها، مهارت‏های تفکر خلاق و انگیزه است. برای ظهور و تقویت خلاقیت در افراد باید نقطه تلاقی این سه‏ عنصر مشخص گردد، زیرا این نقطه تلاقی، ترکیب پر قدرتی است که شخص را به‏ سوی خلاقیت سوق می‏دهد. رشد و توسعه خلاقیت، وابسته به عوامل مختلف فردی و اجتماعی، مانند: هوش، خانواده، ویژگی‏های شخصیتی و . . . است.(خورشیدی، آزادبخت و دیلمقانی، 1385). حال با توجه به وجود انواع تعصب ها (قومی، مذهبی، جنسی و …) خصوصاً در استان هرمزگان این پژوهش با هدف بررسی رابطه عزت نفس و خلاقیّت با تعصب در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی جاسک انجام ‌گردید.

1-2 بیان مسأله

تعصب[2]  از نظر لغوی به معنای جانب‌داری کردن، حمایت و سخت گرفتن است (معین، 1362، ص 11). تعصب در روان شناسی و رشته های مرتبط آن معادل پیش داوری و منظور از آن نگرشی منفی و خصمانه نسبت به فرد یا گروهی خاص است که بر اساس اطلاعات ناقص یا نادرست و بدون داشتن تجربه مستقیم در مورد آن فرد یا گروه، شکل گرفته باشد و بر پایه آن، قضاوت شود(صلیبی، 1382، ص 259).

اما در کل می توان تعصب را این‌چنین تعریف نمود: تعصب یعنی موضع‌گیری قبل از کسب اطلاعات کافی که ممکن است مربوط به یک چیز، عقیده، یا شخص معیّن و یا حتی درباره وجهی از یک کار علمی باشد(کاپلان و سادوک،1996،ترجمه پورافکاری، 1372).

فرد متعصب، از نظر شناختی، دچار خطایی بنیادین است؛ او اجازه نمی دهد محتوای دانش و آگاهی های جدید با محتوای دانش و آگاهی های پیشین ویی درگیر شوند و در تعامل باشند. از نظر پیاژه  ذهن، اطلاعات رسیده از جهان خارج را بازسازی و تفسیر و تعبیر مجدد می کند تا آن را با چارچوب درونی خود منطبق گرداند. بیان این مسئله مهم، ما را با مهم ترین خطای فرد متعصّب، آشنا می سازد؛ این گونه افراد، به ذهن خود اجازه چنین تفسیری را نمی دهند و تلاش می کنند تا آن را متوقّف سازند؛ البته همان گونه که اشاره شد، ممکن است فقط در زمینه ای خاص چنین رفتاری را بروز دهند(فلاول[3]  ،1928،ترجمه ماهر،1377، ص 19).

افراد متعصب می ترسند که با پذیرش تغییر نفوذ اطلاعات و آگاهی های جدید، خود و موجودیتشان در معرض خطر قرار گیرد؛ کنترل اوضاع و شرایط را از دست بدهند و دیگر نتوانند بر اوضاع جدید مسلّط گردند. آنها با این که خود تجربه ای و آگاهیِ دقیقی از یک مسئله خاص ندارند، به محض شنیدن آن از فرد مقابل، با آن مخالفت می کنند؛ مخالفتی نه از روی آگاهی، بلکه صرفاً بدان دلیل که با سازه های شخصی آنها جور در نمی آید (راس[4]،1992، ترجمه جمالفر، 1373، ص 160).

بنابراین تعصب یک باور یا رفتار است که با حرارت بی‌چون و چرا، به ویژه برای اهداف یا دینی یا در برخی موارد ورزشی، یا با شور و شوق وسواسی برای تفریح یا سرگرمی انجام شود. جرج سانتایانا تعصب را اینچنین تعریف کرده‌است: تلاش خود را مضاعف‌کردن وقتی هدف را فراموش کرده‌اید(دانشنامه آزاد ویکیپدیا، 1392).

تعصب یک گرایش است و این گرایش با عوامل مختلفی در ارتباط است (ارونسون[5]،2008،ترجمه شکرکن، 1382، ص 340). عزت نفس از جمله عواملی هست که ممکن است در جلوگیری از بروز این رفتار نقش داشته باشد یا بنحوی با این متغیر در ارتباط باشد(رومان، 1387).

عزت نفس[6]  جنبه ای از خودپنداره است که از قضاوت هایی که فرد درباره ارزش خود و احساس های مرتبط با این قضاوت ها ناشی می شود(شیهیان[7]،1964،ترجمه مهدی گنجی،1384). عزت نفس سازه ای است که بر نحوه ی ارزشیابی شخص از خود و اندازه گیری احساس وی از خود ارزشی‌اش در مقایسه با این که چگونه است و آرزو دارد چگونه باشد، دلالت دارد. ارزیابی مثبت از خود که در قالب عزت نفس بیان می شود برای بهزیستی ذهنی مثبت و ضروری است. عزت نفس به عنوان یک سپر و محافظ در مقابل ناسازگاری روانشناختی عمل می کند و باعث ارزیابی مثبت فرد از زندگی می شود (زانگ[8] ، 2005، ویلیام جیمز[9] 1980)،عزت نفس را به عنوان احساس خودارزشی که از نسبت موفقیت های واقعی بر موفقیت های ادعا شده به دست می آید تعریف کرده است. منظور او از موفقیت های ادعا شده، برآورد موفقیت های بالقوه ای است که بوسیله ارزش ها، آزمان ها و آرزوهایمان از آن آگاهی پیدا می کنیم (کار[10] ، 2004؛ ترجمه پاشاشریفی و نجفی زند، 1385). احساس بیچارگی و ناتوانی و مورد تبعیض و تعصب قرار گرفتن منجر به کاهش عزت نفس افراد می گردد(ارونسون، 2008،ترجمه شکرکن،1387). در تحقیقی که  توسط شرمن وجفری[11](2011)، بر روی57نفر از دانش آموزان انجام شد. نتایج نشان داد که عزت نفس پایین می تواند تعصّب نژادی را افزایش دهد و تعصب نژادی نتیجه ی عزت نفس پایین است. همچنین در پژوهشی که توسط جردن، اسپنسر وزانا[12]  (2005)، از دانشگاه واترلو انجام شد نتایج نشان داد که افراد دارای عزّت نفس بالا از افراد دارای عزت نفس پایین، تعصب وتبعیض قومیّتی بیشتری دارند و از آن به عنوان تکنیکی دفاعی استفاده می کنند.همچنین بامیستر  و همکاران [13](2003)، در بخشی از پژوهش خود نشان دادند که عزت نفس بالا ممکن است که تعصب و تبعیض را افزایش دهد. از طرفی تحقیقات انجام شده در خصوص آسیب شناسی روانی حكایت از آن دارد كه علت بسیاری از رفتارهای آسیب زای فرزندان در خانه و مدرسه مانند پرخاشگری، اضطراب، بزهكاری، مصرف سیگار، افت تحصیلی و مواردی از این قبیل، ریشه در كمبود یا ضعف«عزت نفس» آنان دارد. در واقع هرچه فرد از خودباوری و عزت نفس بالاتری برخوردار باشد از موقعیت و كارآمدی بالاتری برخوردار بوده و از آسیب های روانی- اجتماعی نیز مصون خواهد ماند(بیابانگرد،1372).

از طرفی خلاقیت[14]  نیز یکی از مؤلفه های موثر بر تعصب می باشد که فرایندی روانی است که منجر به حل مساله، ایده سازی، مفهوم سازی، ساختن اشکال هنری و نظریه پردازی می شود که بدیع و یکتاست (حائری زاده، 1381). به طور کلی خلاقیت فرایندی فکری و روانی است و محصول خلاقیت، پدیده ای نو و جدید و در عین حال دارای ارزش نیز می باشد. البته خلاقیت یک توانایی عمومی است و در همه ی افراد کمابیش وجود دارد (سلیمانی، 1384). و افراد خلاق نیز دارای ویژگی هایی نظیر انگیزه پیشرفت سطح بالا، کنجکاوی فراوان، علاقه زیاد به نظم و ترتیب، قدرت ابراز وجود و خودکفایی، شخصیت غیرمتعارف و کامروا، پشتکار و انضباط در کارها، استقلال و دارای طرز فکر انتقادی و افکر شهودی می باشند(سیف، 1388). دیوید بوهم در کتابی با نام«درباره خلاقیت»برای نشان دادن‌ خلاقیت چند نکته کلیدی را مطرح می‌کند.او می‌گوید تعصب داشتن، بت کردن یک اندیشه یا پارادایم و به دام دوئیت‌هایی مانند انتزاعی و ذهنی،تضادها،عقل و شهود،مطلق و نسبی و…افتادن باعث کور شدن خلاقیت می‌شود.او می‌گوید برای رسیدن به خلق و ابداع تازه‌ها باید به ادراک‌هایی توجه کنیم که برای آنها تعریفی نداریم(بوهوم،1998).

نتایج برخی تحقیقات نشان داده که عزت نفس با خلاقیت رابطه دارد ( باتلر[15]، 1998، میرعلی یاری، 1379)؛ اما تحقیقات زیادی نیز مبنی بر عدم رابطه بین این دو متغیر می

2-4-1 ماهیت فعالیت­ها ………………………………………………………………….. 18

2-4-2 نوع منبع ……………………………………………………………………………………. 19

2-4-3 نوع روابط پیش نیازی ……………………………………………………………….. 20

2-4-4 نوع تابع هدف ………………………………………………………………………. 21

2-4-5 تعداد تابع هدف ……………………………………………………………………………22

2-4-6 تعداد پروژه­ها ………………………………………………………………………. 22

2-5 مدل پریتسکر ……………………………………………………………………………………….. 24

2-6 مدل کلین …………………………………………………………………………………………….. 25

2-7 مدل آلوارز و تاماریت ……………………………………………………………………………… 26

فصل سوم: الگوریتم بهینه ­سازی مبتنی بر آموزش­ یادگیری

3-1 مقدمه ………………………………………………………………………………………………… 29

3-2 الگوریتم­های فراابتکاری ………………………………………………………………………….. 29

3-3 الگوریتم مبتنی بر آموزش- یادگیری ………………………………………………………. 32

3-3-1 فاز معلم …………………………………………………………………………………………. 34

3-3-2 فاز فراگیر ……………………………………………………………………………………… 35

3-3-3 الگوریتم TLBO نخبه سالارانه ……………………………………………………… 36

فصل چهارم: حل مسئله

4-1 مقدمه ……………………………………………………………………………………………….. 41

4-2 سوابق اخیر حل مسئله زمانبندی پروژه با منابع محدود ………………………………… 42

4-3 حل مسئله زمانبندی با الگوریتم­های فراابتکاری سازنده ………………………………. 47

4-3-1 روش تولید زمانبندی سری …………………………………………………………… 50

4-3-2 روش تولید زمانبندی موازی …………………………………………………………. 52

4-3-3 روش زمانبندی پسرو و پیشرو …………………………………………………….. 54

4-4 حل مسأله زمانبندی پروژه با منابع محدود به وسیله الگوریتم فراابتکاری بهبود

دهنده مبتنی بر آموزش- یادگیری ………………………………………………………………. 56

4-4-1 ایجاد جمعیت اولیه ……………………………………………………………………….. 57

4-4-2 زمانبندی اولیه با الگوریتم­های سازنده ………………………………………….. 60

4-4-3 زمانبندی با الگوریتم TLBO نخبه­ گرایانه ……………………………………… 60

فصل پنجم: نتایج عددی و نتیجه‌گیری

5-1 مقدمه ……………………………………………………………………………………………………66

5-2 کتابخانه PSPLIB ………………………………………………………………………………

5-3 نتایج آزمایش اجرای الگوریتم با پیکربندی­های مختلف …………………………………. 69

5-3-1 تاثیر اندازه جمعیت با تعداد تکرار ثابت ………………………………………….70

5-3-2 تاثیر اندازه جمعیت با تعداد تکرار متغیر ………………………………………. 72

5-3-3 تاثیر اندازه نخبه …………………………………………………………………………….. 73

5-3-4 تاثیر تاثیر روش زمانبدی سریال و موازی بر الگوریتم TLBO ……..

5-4 مقایسه نتایج با دیگر الگوریتم­های فراابتکاری در حل مسئله RCPSP ………….

5-5 نتیجه ­گیری ………………………………………………………………………………………..82

فهرست منابع ……………………………………………………………………………………….. 83

چکیده:

مسئله زمانبندی پروژه با منابع محدود، در سال­های اخیر مورد تحقیق بسیاری از محققان در رشته­های مختلف بوده­است. در این مسئله هدف زمانبندی فعالیت­های پروژه با توجه به روابط پیشنیازی و محدودیت منابع در کمترین زمان می­باشد. در این مسئله فضای جستجوی بسیار بزرگی جهت دست­یابی به جواب بهینه وجود دارد و نیازمند انجام محاسبات طولانی بخصوص برای ابعاد بزرگ مسئله با محدودیت­های زیاد می­­شود و الگوریتم­های دقیق برای آن موثر نیستند. الگوریتم­های فراابتکاری بعنوان جایگزین روش­های دقیق برای حل آن، پیشنهاد شده­است. در این پایان نامه الگوریتم فراابتکاری مبتنی بر آموزش- یادگیری برای حل این مسئله استفاده شده­است. این الگوریتم مبتنی بر جمعیت است که اخیرا معرفی شده است و فرایند آموزش و یادگیری در کلاس درس را شبیه سازی می­کند. همچنین برای جلوگیری از محلی شدن پاسخ­ها از رویکرد نخبه­گرایی در این الگوریتم استفاده شده­است. از ویژگی­های این الگوریتم این است که نیازی به پارامترهای کنترلی اختصاصی الگوریتم، ندارد و فقط پارامترهای کنترلی عمومی مانند اندازه جمعیت و تعداد نسلها را شامل می­   گردد. الگوریتم داری دو فاز، فاز معلم و فاز فراگیر است. ابتدا تعدادی زمانبندی را بطور تصادفی بر اساس جمعیت اولیه الگوریتم ها تولید می کنیم، سپس فازهای الگوریتم را روی زمانبندی ­ها اعمال می­کنیم بطوریکه جمعیت اولیه به طور تکراری بهبود می­یابد تا به شرط توقف برسیم. همچنین تاثیر عواملی مانند اندازه جمعیت و اندازه نخبه و تعداد زمانبندی­ها بر الگوریتم، بررسی شده است. کارایی الگوریتم ارائه شده با دیگر الگوریتم­های بکار گرفته شده در حل این مسئله، مقایسه شده است و نتایج موثر با قابلیت رقابت بالا با دیگر الگوریتم­ها حاصل شده ­است.

فصل نخست: مقدمه

1-1- مقدمه

امروزه، جهانی شدن تجارت، تغییرات سریع تكنولوژیك، بازارهای شدید رقابتی و رایزنی فشرده و قدرتمندانه شركتها سازمانها و بنگاههای اقتصادی را وادار به تغییر سیستم مدیریتی خود می­نماید، برای تطبیق و سازگاری با این تغییرات، مدیریت پروژه و پروژه محوری در مدیریت از اهمیت بالایی برای سازمانها برخوردار است. تولید کنندگان در بازار رقابتی امروز باید هزینه های تولید را تا حد امکان کاهش دهند تا بتوانند کالاهای خود را با قیمتی مناسب و قابل رقابت با دیگر رقبا به بازارها عرضه کنند. بنگاههای اقتصادی چاره­ای جز بالا بردن بهره­وری و انجام کارهای بیشتر و بهتر با صرف منابع و زمان کمتر ندارند. از همین جاست که مفاهیمی همچون پروژه، کنترل پروژه، زمانبندی پروژه و … مطرح شده­اند.

دنیای ارتباطی امروز به کمک فناوری اطلاعات و اینترنت امکان مشارکت بیشتر بنگاههای اقتصادی را فراهم آورده است و این خود امکان تعریف پروژه هایی بزرگتر را تسهیل کرده­است. تاخیر در ساخت یا توزیع، گاهی به از دست رفتن یک بازار می­انجامد و از این روست که حداقل کردن زمان انجام پروژه­ها در کنار کیفیت و قیمت اهمیت بیشتری می­یابد.

تاریخچه مدیریت پروژه در دنیای جدید به سالهای ابتدایی دهه 1900 میلادی باز می­گردد؛ هنری گانت با توسعه نمودار میله‏ای ابداعی خود آغازگر حركت پرشتاب بعدی طی سالهای دهه 1950 و 1960 میلادی در پروژه‌های نظامی و هوافضای آمریكا و سپس انگلستان گردید. هرچند نام پرآوازه هنری گانت به عنوان پدر تكنیك‏های برنامه‌ریزی و كنترل پروژه در تاریخ ثبت گردیده است لیكن سالهای دهه 1950 و 1960 به عنوان سالهای آغازین رشد و توسعه مدیریت پروژه در دنیای معاصر شناخته می‌شود. این سال­ها سرآغاز تكوین و توسعه بسیاری از روش­ها و دانش­های مربوط به مدیریت پروژه است كه سال­ها بعد توسط نرم‌افزارهای مختلف عملیاتی و در پروژه‌ها بكار گرفته شدند.

با توجه به همین مفاهیم، به دنبال طرح و زمانبندی برای انجام یک پروژه خواهیم بود که مسلما تاثیر به­سزایی در موفقیت پروژه و رسیدن به اهداف آن بازی خواهد کرد. این زمانبندی از طرفی باید با توجه به محدودیت­های منابع باشد و از طرف دیگر ممکن است به دلایل مختلف به دنبال حداقل کردن مدت زمان انجام پروژه باشیم و یا به دلایل اقتصادی به دنبال بیشینه کردن ارزش خالص فعلی پروژه باشیم.

یك پروژه مجموعه‌ای از فعالیت­هاست كه برای دستیابی به منظور یا هدف خاصی انجام می‌گیرد. پروژه‌ها شامل فعالیت­هایی هستند كه باید در تاریخ­های معین، با هزینه‌هایی معین و كیفیت تعیین‌شده‌ای به انجام رسند. بین این فعالیت­ها روابط پیش­نیازی برقرار است و روابط تقدم- تاخر بین آنها وجود دارد، به این معنی که برخی فعالیت­ها وابسته به برخی دیگر هستند و برای اجرای یک فعالیت باید فعالیت­های پیش­نیاز آن پایان یافته باشند یا حداقل تا مرحله لازم پیش رفته باشند. برنامه ریزی پروژه عبارت است از تعیین ترتیب زمانی یا برنامه زمانبندی جهت انجام فعالیت­های وابسته که تشکیل دهنده پروژه هستند. لازمه موفقیت هر پروژه، دستیابی توام به هر سه عامل زمان، هزینه و كیفیت معین است و خارج شدن هر یك از سه عامل مذكور از حدود تعیین شده، می‌تواند به انجام پروژه‌ای ناموفق و غیراقتصادی منجر شود. از فاکتورهای مهم موثر در زمان و هزینه پروژه منابع مورد استفاده در پروژه از قبیل پول و مواد اولیه و تجهیزات و نیروی انسانی است. برخی منابع تجدیدپذیر هستند یعنی مصرفی نیستند و بارها می­توان از آنها استفاده کرد مانند نیروی انسانی و برخی دیگر مانند مواد خام مصرفی هستند و تجدیدناپذیر می­باشند. معمولا این منابع محدود هستند و بین فعالیتها بصورت مشترک استفاده می­شوند که این خود باعث ایجاد محدودیتی دیگر در اجرای فعالیتها و زمانبندی پروژه می­شود. یک فعالیت برای­ اجرای خود باید تمام منابعش مهیا باشد تا به فعالیت اختصاص یابد. گاهی می­توان یک فعالیت را می­توان با تخصیص بخشی از منابع مورد نیازش، شروع کرد ولی برای خاتمه آن باید همه منابع مورد نیازش تامین شود. در اینجا فرض براین است که در ابتدای شروع هر فعالیت از پروژه همه منابع مورد نیازش به آن فعالیت تخصیص داده شود و پس از اجرای فعالیت، منابع باقیمانده آزاد گردند. منابع مورد نظر نیز تجدیدشدنی هستند.

بطورکلی انجام پروژه به پنج فاز تقسیم می‌شود. فاز اول، تعربف پروژه است که بر چگونگی پیدایش دید نسبت به پروژه و تعیین اهداف تاكید دارد. در این فاز، برخی عناصر كلیدی مجزا گردهم ‌آمده و به تخمین اینكه پروژه چه‌چیز را باید ارائه‌دهد، می­پردازد، فعالیتهای پروژه مشخص می­گردد و اهداف ‌كلی پروژه تعریف می­شوند. فاز دوم، برنامه‌ریزی پروژه است که شامل تعیین منابع ‌لازم برای انجام پروژه، برنامه‌ریزی، زمانبندی و تهیه‌ بودجه‌ پروژه است. در این مرحله اهداف به فعالیت‌های ملموس تبدیل می­گردند و گروه‌های كاری برای انجام این فعالیت­ها تشکیل می­شود. در این مرحله است که محدوده پروژه واقعی می­شود و توالی فعالیت­ها تعیین می­شوند و زمانبندی موقت انجام می­گیرد و برنامه تخصیص منابع به فعالیت­ها تهیه می­شود. این تحقیق نیز در این فاز انجام می­گیرد و به زمانبندی پروژه با توجه به محدودیت منابع می­پردازد و در تلاش است تا با استفاده از روشهای بهینه سازی و الگوریتم­های فراابتکاری[1] بهترین توالی انجام فعالیتها را که کمترین زمان اجرا دارند را تعیین کند. فاز سوم، اجرای پروژه است که فعالیت‌های هماهنگ‌سازی و راهبری تیم ‌پروژه به‌سوی انجام موثر فعالیت‌های پروژه را شامل می­شود. نامین منابع مورد نیاز مانند پول، نیروی‌انسانی، تجهیزات در این مرحله انجام می­گیرد. فاز چهارم، هدایت و كنترل پروژه است که در آن بر چگونگی انجام پروژه نظارت ‌می‌شود. مرحله سوم و چهارم همزمان انجام می­گیرند. تاكید این فاز بر روی چگونگی برخورد موثر مدیر با تاخیرات ناخواسته،‌ تخطی از سقف بودجه یا تغییر محدوده‌ پروژه است. ممکن است در این فاز پروژه دوباره برنامه ریزی و زمانبندی شود. آخرین فاز پروژه، بستن پروژه است؛ زمانی كه بازتاب همه‌ فعالیت‌ها و تلاش‌های انجام‌شده را می‌توان ‌دید بی‌شك مهم‌ترین فاز پروژه ، بستن و اتمام آن است. فازهای دو تا چهار یعنی‌ برنامه‌ریزی، اجرا و كنترل در یك‌ چرخه قرار دارند؛ این به ‌دلیل ماهیت وابستگی درونی این فازها به‌ یكدیگر است. مثلا گاهی لازم ‌است تا برنامه‌ پروژه با توجه به تجربیات بدست‌آمده در حین اجرا، یا بواسطه‌ تغییرات پدیدآمده در طول پروژه، اصلاح شود و نتایج اصلاح مجددا برای اجرا ارسال‌ گردد.

زمانبندی پروژه در صنعت و کارخانجات و حمل و نقل و فروش و پرداخت و … استفاده می­گردد و کمتر سازمانی است که اهمیت آن را درک نکرده باشد. دسته­ای از مسائل برنامه­ریزی پروژه که محدودیت­های منابع در آنها وجود ندارد یا در نظر گرفته نمی­شود به مسائل برنامه ریزی پروژه بدون محدودیت منابع و آن دسته که دارای محدودیت منابع می­باشند و این محدودیت­ها در برنامه­ریزی پروژه در نظر گرفته­می­شوند به مسائل برنامه­ریزی پروژه با محدودیت منابع[2] معروفند. زمانبندی پروژه با در نظر گرفتن محدودیت منابع از جمله مسایل با ادبیات غنی در حوزه مسائل تحقیق در عملیات و مدیریت پروژه است. این مسئله با توجه به شرایط متفاوت کاربردی و صنعتی از نظر تابع هدف، خصوصیات فعالیت ها، منابع و روابط پیش نیازی بسیار متنوع اند و محققین همواره به دنبال ارائه راه حل های کاراتری برای حل این مسئله بوده­اند. با توجه به اینکه در تمام سطوح پروژه با محدودیت منابع مواجه هستیم، لذا لزوم ایجاد و بکارگیری روش­هایی که انواع محدودیت­های منابع را در نظر بگیرند، مشخص است.

1-2 اهداف پژوهش

معمولا در مسئله زمانبندی پروژه با محدودیت منابع، هدف زمانبندی فعالیت­ها با توجه به روابط پیش­نیازی و محدودیت منابع در کمترین زمان می­باشد. در این تحقیق نیز، راه­حلی جدید برای مسئله زمانبندی پروژه با منابع محدود ارایه می­شود که از الگوریتم بهینه­سازی مبتنی بر آموزش- یادگیری TLBO استفاده می­شود. به علت کاربردهای عملی فراوان و همچنین پیچیدگیهای خاص، این مسئله بسیار مورد توجه محققین بوده است و در سالهای اخیر تحقیقات بسیاری بر روی آن صورت گرفته است. در این تحقیقات معیارهایی برای تشخیص و تعیین مطلوبیت یک زمانبندی برای پروژه­های تحت بررسی بکار گرفته شده است. از جمله این معیارها نرخ موفقیت و میانگین زمان پردازش و میزان انحراف از پاسخ بهینه یا میزان انحراف از مسیر بحرانی پروژه است. در این پایان نامه معیارهای نرخ موفقیت و میزان انحراف از پاسخ بهینه یا میزان انحراف از مسیر بحرانی پروژه برای بررسی و مقایسه در نظر گرفته شده است. به علت اهمیت این مسئله محققین کتابخانه­هایی از مسایل نمونه را ایجاد کرده­اند و در اختیار کاوشگران قرار داده­اند. برای حل این مسئله بصورت دقیق با استفاده از مدلهای ریاضی تلاشهای زیادی انجام گرفته است که با بزرگ شدن اندازه مسئله یعنی افزایش تعداد فعالیت­ها و منابع این الگوریتم­ها موثر نیستند.

2-4- تاریخچه صنعت برق در جهان و ایران . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2-5- زنجیره­ی عرضه­ی برق . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2-5-1 تولید . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . .16

2-5-2- انتقال . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2-5-3- توزیع . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

2-5-3-1- مصرف برق در ایران و جهان . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2-5-3-2- مشترک . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2-5-3-2-1- مشترکین بخش خانگی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2-5-3-2-2- مشترکین بخش تجاری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

2-5-3-2-3- مشترکین بخش صنعت . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

2-5-3-2-4- مشترکین بخش عمومی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 19

2-5-3-2-5- مشترکین بخش حمل­و­نقل . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2-5-3-2-6- مشترکین بخش کشاورزی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

2-6 مطالعه و پیش­بینی بار . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

2-6-1- الگوی مصرف . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

2-6-2- پیش­بینی مصرف . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

2-6-3- عوامل موثر بر مصرف برق . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

2-6-3-1- شرایط آب­و­هوایی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2-6-3-2- متغیرهای زمانی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

2-6-3-3- ویژگی­های محل اقامت مشترک . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2-7- داده­کاوی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2-7-1- اهداف داده­کاوی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

2-7-2- روش­های داده­کاوی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30

2-7-2-1- دسته ­بندی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

2-7-2-2- خوشه­بندی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

2-7-2-3- تحلیل وابستگی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

2-7-3- فرآیند داده­کاوی ( مدل CRISP-DM ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2-8- چکیده فصل . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

فصل سوم: مروری بر ادبیات تحقیق

3-1- پیشینه تحقیق . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3-2- چکیده فصل . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

فصل چهارم: روش تحقیق

4-1- مقدمه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4-2- فرآیند داده­کاوی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

4-3- استاندارد CRISP-DM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4-3-1- مرحله درک تجاری . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4-3-2- مرحله درک داده­ها . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46

4-3-3- مرحله پیش­پردازش داده­ها . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

4-3-4- مرحله ساختن مدل . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

4-3-4-1- الگوریتم C&R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4-3-4-2- الگوریتم CHAID . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 

4-3-4-3- الگوریتم رگرسیون خطی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

4-3-4-4- الگوریتم شبکه عصبی . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

4-3-4-5- الگوریتم کوهونن . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58

4-3-5- مرحله ارزیابی مدل . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

4-3-6- بکارگیری مدل . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

4-4- چکیده فصل . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

فصل پنجم: نتایج و ارزیابی

5-1- مقدمه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

5-2- نتایج . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

5-2-1- نتایج حاصل از پیش­بینی مصرف برق مشترکین با در نظر گرفتن “تعطیلات” به عنوان عامل موثر  . . . . . 64

5-2-2- نتایج حاصل از پیش­بینی مصرف برق مشترکین با در نظر گرفتن “میانگین ارتفاع سقف ابر” به عنوان عامل موثر . . .  .66

5-2-3- نتایج حاصل از پیش­بینی مصرف برق مشترکین با در نظر گرفتن “کمینه دما و بیشینه دمای موثر” به عنوان عوامل موثر .. . .67

5-2-4- نتایج حاصل از پیش­بینی مصرف برق مشترکین با در نظر گرفتن “تعطیلات، میانگین ارتفاع سقف ابر، کمینه دما و بیشینه دمای موثر” به عنوان عوامل موثر . . . . . . . . .68

5-2-5- مقایسه عملکرد حالت­های مختلف بر اساس معیار ارزیابی میانگین درصد قدرمطلق خطا . . . . . . . . . 71

5-2-6- خوشه­بندی رفتار مصرفی مشترکین برق با در نظر گرفتن عوامل موثر . . . . . . .72

5-3- چکیده فصل . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76

فصل ششم: نتیجه­گیری و پیشنهادات

6-1- مقدمه . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

6-2- یافته­های تحقیق . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78

6-3- پیشنهاد برای تحقیقات آتی. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

منابع . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

چکیده:

در عصر حاضر به جرات می­توان گفت بشر برای انجام فعالیت­های روزمره و افزایش رفاه زندگی خود، بیش از هر انرژی دیگر از انرژی الکتریکی بهره می­برد. با توجه به مشکل ذخیره­سازی انرژی الکتریکی، پیش­بینی میزان بار مورد نیاز به منظور داشتن یک شبکه توزیع برق مطمئن و پایدار حیاتی است. مشترکین برق یکی از اصلی­ترین ارکان زنجیره عرضه برق می­باشند. هدف این تحقیق پیش­بینی برق مصرفی مشترکین و تحلیل رفتار مصرفی آن­ها تحت تاثیر عوامل آب­و­هوایی و متغیرهای زمانی می­باشد. در صورت داشتن یک پیش­بینی مناسب و دقیق می­توان از هدررفت منابع مالی ناشی از افزایش هزینه­های عملیاتی جلوگیری نمود. از سوی دیگر، با توجه به حجم انبوه داده­های مصرف مشترکین و عوامل موثر، تنها می­توان با استفاده از ابزارهای نوین فن­آوری اطلاعات همچون داده­کاوی به تجزیه­وتحلیل داده­ها پرداخت. ابزار داده­کاوی به استخراج الگوها و دانش پنهان از داده­ها جهت یک پیش­بینی درست می­پردازد.

در این تحقیق، به بررسی و پیش­بینی میزان مصرف برق مشترکین شرکت توزیع نیروی برق آذربایجان غربی می­پردازیم. برای این منظور و با در اختیار داشتن داده­های مصرفی 5595 مشترک طی 12 دوره دوماهه، الگوریتم­های پیش­بینی کننده همچون CHAID، C&R،Regression ،Neural Networks را بر روی داده­های موجود اجرا نموده و نتایج حاصل از اجرای هر الگوریتم بر اساس معیارهای ارزیابی خطای پیش­بینی مانند میانگین درصد قدرمطلق خطا مورد بررسی و مقایسه قرار گرفت. نیز با خوشه­بندی مشترکین با استفاده از الگوریتم Kohonen به بررسی رفتار مصرفی آن­ها پرداخته شد. در نهایت، به نتیجه­گیری و ارائه ­پیشنهادات پرداختیم.

فصل اول: مقدمه و طرح مسئله

1-1- مقدمه

انرژی به طور عام و انرژی الکتریکی به صورت خاص، از ارکان مهم رشد و توسعه اقتصادی جوامع می­باشد. صنعت برق در اقتصاد ملی و تامین رفاه اقتصادی و اجتماعی کشورها ارزش زیادی دارد و جزء صنایع مهم زیربنایی است. اصولا انرژی الکتریکی تمیزترین و بهترین نوع انرژی است که به آسانی می­توان آن را به هر نقطه­ای انتقال داد.

تأمین انرژی الکتریکی همواره یکی از نیازهای جوامع پیشرفته کنونی بوده است. با توجه به پیشرفت­های صورت گرفته در حال­حاضر تقریبا اکثر فعالیت­های روزمره­ی تجاری، پزشکی، صنعتی و … با استفاده از این انرژی صورت می­گیرد. با در نظر گرفتن رشد سریع جوامع، نیاز به تأمین انرژی برق هر چه بیشتر احساس می­گردد.

یکی از مسائلی که در این رابطه حتماً باید مد­نظر قرار گیرد، زمان­بر و هزینه­بر بودن ساخت تأسیسات بزرگ تولید و انتقال انرژی الکتریکی می­باشد. همین امر لزوم پیش­بینی میزان انرژی الکتریکی مورد نیاز در دوره­های بعدی را هر چه بیشتر مشخص می­کند. بنابراین برای داشتن یک شبکه­ی قابل اطمینان باید یک دید کلی از مصرف انرژی در دوره­های مصرف بعدی داشت و با توجه به آن برنامه­ریزی ساخت و نصب تجهیزات گوناگون شبکه­های تولید، انتقال و توزیع را انجام داد. در این راستا مسأله­ی برآورد انرژی الکتریکی از اهمیت بالایی برخوردار می­باشد که دقیق­تر بودن آن به معنی استفاده بهتر از امکانات و جلوگیری از به هدر رفتن سرمایه می­باشد .

در ایران نیز با توجه به نیازهای روزافزون كشور به انرژی و رشد سریع مصرف انرژی، بخصوص انرژی الكتریكی، نیاز به مدیریت و برنامه­ریزی مناسب در جهت تامین این انرژی برای مشتركین از اهمیت بالایی برخوردار خواهد بود.

از سوی دیگر با توجه به تاثیر عوامل متعدد و پیچیده بر میزان مصرف انرژی الکتریکی، شناخت این عوامل و بررسی میزان تاثیر هر گروه از عوامل می­تواند در تدوین الگوها­ی مصرف مطلوب کارا باشد. استفاده از روش­های آماری سنتی با توجه به حجم عظیم اطلاعات کارکرد مشترکین و تعدد عوامل موثر بر مصرف در زمینه برآورد انرژی الکتریکی مورد نیاز بسیار دشوار می­باشد، بنابراین ابزار­ها­ی نوین فن­آوری اطلاعات همچون پایگاه­ داده و داده­کاوی می­تواند با پیش­بینی دقیق میزان مصرف برق و استخراج الگوها و دانش پنهان در اطلاعات مصرفی مشترکین راهکار مناسبی در زمینه­ مدیریت مصرف انرژی الکتریکی باشد.

2-1- بیان مسئله تحقیق

امروزه اهمیت انرژی بر هیچ کسی پوشیده نیست. انرژی در حیات جوامع، نقش زیربنائی را ایفا می­کند و به عنوان عامل اصلی هرگونه فعالیتی به شمار می‌رود. یكی از ویژگی­های دنیای امروز ، استفاده گسترده از انرژی الكتریكی است. انرژی الکتریکی ما را قادر به استفاده از لوازم الکتریکی از جمله لوازم خانگی، رایانه­ها، تجهیزات مخابراتی، پزشکی و حمل­و­نقل، و همه­ی آنچه که کیفیت زندگی را افزایش می­دهد، می­سازد؛ مسلما بسیاری از این لوازم، در زندگی روزمره­ ضروری و حیاتی می­باشند ]6[.

سهولت تبدیل انرژی الکتریکی به سایر انواع انرژی و امکان انتقال سریع آن به نقاط مختلف بر اهمیت استفاده از آن در دنیای مدرن امروزی افزوده وآن را به مهمترین منبع تامین انرژی تبدیل کرده است. این امر موجب گستردگی و مقبولیت استفاده از برق در مصارفی همچون خانگی، تجاری، صنعتی، کشاورزی و سایر مصارف گردیده است. بنابراین سهم و میزان مصرف برق هر یک از بخش­های مصرف­کننده از اهمیت ویژه­ای برخوردار است ]1[. در سراسر جهان، مشترکین خانگی درصد قابل توجهی از مصرف برق را به خود اختصاص می­دهند ]7[. در سال 1390، بخش خانگی 9/30% از کل انرژی برق کشور را مصرف نموده و بعد از بخش صنعت در رتبه دوم مصرف انرژی الکتریکی قرار گرفته است ]5[

علیرغم مزایای فراوان، توانایی ذخیره­سازی انرژی الکتریکی وجود ندارد، لذا شناسایی الگوی مستمر عرضه و تقاضا و پیش­بینی میزان برق مصرفی مشترکین برای تامین انرژی الکتریکی با قابلیت اطمینان بالا، امری ضروری است ]8[. مصرف انرژی الکتریکی تحت تاثیر عوامل متعددی قرار دارد که از آن جمله می­توان به شرایط آب­و­هوایی، متغیرهای اقتصادی-اجتماعی، جمعیت، قیمت برق، دوره­های تعطیلات و … اشاره کرد.

بنابراین شناخت الگوهای رفتاری مصرف برق مشترکین برای اتخاذ سیاست­های مناسب به منظور مدیریت پایدار در شبکه برق امری مهم و ضروری است. با توجه به میزان مصرف بالای انرژی الکتریکی در بخش خانگی، پیش­بینی صحیح تقاضای انرژی الکتریکی مشترکین خانگی یکی از جنبه­های مهم در مدیریت شبکه برق می­باشد ]9[. استخراج الگوها و دانش پنهان در اطلاعات مصرفی مشترکین برق و پیش­بینی میزان مصرف با توجه به عوامل تاثیرگذار، می­تواند برای هر یک از شرکت­های تولید، انتقال و مدیریت توزیع برق کارا باشد. تجزیه و تحلیل داده­های انبوه از مصرف برق مشترکین با استفاده از روش­های آماری سنتی، برای این منظور کارآمد نبوده و به نظر می­رسد استفاده از تکنیک­های داده­کاوی می­تواند ابزاری راهگشا در جهت پیش­بینی و شناخت الگوهای پنهان رفتاری مصرف برق مشترکین باشد]10[.

3-1- ضرورت و اهداف تحقیق

با توسعه سریع اقتصادی و بهبود استاندارد زندگی مردم، تقاضای برق به سرعت در حال رشد است، که این امر نیاز شدید به طرح­های مدیریت منابع برق را ایجاد می­کند ]11[. در بازار رقابتی برق، هر یک از شرکت­های توزیع خواهان شناسایی دقیق رفتار مصرف برق مشترکین خود به منظور ارائه خدمات رضایت­بخش با حداقل هزینه و داشتن یک سود عادلانه است]12[.

مشترکین برق با الگوهای رفتاری خاص به شبکه برق متصل می­شوند. استفاده همزمان مشترکین از وسایل سرمایشی و گرمایشی در فصول مختلف سال و نیز همزمانی انواع

تغییر می کند. هنگامی که می نویسد «من می اندیشم» )Je pense( ادامه  میدهد: «من تغییر  میکنم و می خواهم ثابت شوم» )Je change et veux fixer(.

ارجاعدادن همۀ امور به «من» و به نوعی «خودمحوری» در همۀ امور، بیانگر جستوجوی خود است و خواننده را دعوت می کند تا در تمام صفحات آثارش، نشانی از نارسیس پیدا یا پنهان بیابد. این ارجاع به «من» که برای انسان ضروری بهنظر می رسد، تمام ذهن نویسنده را درگیر کرده و او سعی دارد این میل به خودجویی را در خود ارضا کند.

این مقاله از سه قسمت تشکیل شده است. در ابتدا مسئلۀ اتصالات و انفصالات گفتمانی در چند بیت از اشعار نارسیس بررسی میشود تا نقش «من» در گفته پردازی شاعر مشخص شود و اینکه چگونه نویسنده از یک بینش بیرونی با انفصال در گفتمان به یک بینش درونی یا اتصال گفتمانی م یرسد. پس از آن به مسئلۀ «من و تکثر من» پرداخته می شود و در پایان، همانیت وغیریت تحلیل میشوند.

تغییر می کند. هنگامی که می نویسد «من می اندیشم» )Je pense( ادامه  میدهد: «من تغییر  میکنم و می خواهم ثابت شوم» )Je change et veux fixer(.

ارجاعدادن همۀ امور به «من» و به نوعی «خودمحوری» در همۀ امور، بیانگر جستوجوی خود است و خواننده را دعوت می کند تا در تمام صفحات آثارش، نشانی از نارسیس پیدا یا پنهان بیابد. این ارجاع به «من» که برای انسان ضروری بهنظر می رسد، تمام ذهن نویسنده را درگیر کرده و او سعی دارد این میل به خودجویی را در خود ارضا کند.

این مقاله از سه قسمت تشکیل شده است. در ابتدا مسئلۀ اتصالات و انفصالات گفتمانی در چند بیت از اشعار نارسیس بررسی میشود تا نقش «من» در گفته پردازی شاعر مشخص شود و اینکه چگونه نویسنده از یک بینش بیرونی با انفصال در گفتمان به یک بینش درونی یا اتصال گفتمانی م یرسد. پس از آن به مسئلۀ «من و تکثر من» پرداخته می شود و در پایان، همانیت وغیریت تحلیل میشوند.

 

اتصالات و انفصالات در گفته پردازی و نقش «من»

در ابتدا باید اذعان داشت که گفته پردازی، یکی از اساسی ترین کاربردهای زبان است. بهعبارتی، اینکه چگونه ساختار زبان در ارتباط با موقعیتی که در آن ارتباط برقرار می شود، از پیش تعیین می شود. درواقع، می توان گفت هر گفته ای مستلزم امر گفته پردازی است و هر گفتمانی همواره یک فاعل دارد که همزمان نقش گفته پرداز و گفته یاب را ایفا می کند. شایان ذکر است که گفته پردازی و مفاهیم اتصالات و انفصالات گفتمانی، همواره مورد توجه نشانهشناسان بوده است و به بیان ژان کلود کوکه «واقعیتی پدیدارشناسانه است که نقش مرکزی دارد و به ادراکهای ما وابسته است و بههمراه آن ادراکها، استقرار فاعل در دنیا را با گفتمانش ملاحظه می کنیم» )برتراند، 2005: 2(.

درمورد گفته پردازی در آثار والری باید گفت که تمام گفتمان، در کنترل «من» است. من فاعل، در هردو موقعیت انفصال و اتصال گفتمانی شرکت دارد و نقطۀ اوج اتصال گفتمانی و بینش درونی، «نارسیس» است؛ برای نمونه، در اشعار مربوط به نارسیس، گفته پرداز سعی دارد کنشگران دیگری مانند حوریان، اکو )الهۀ  پژواک( و… را به سخن وادارد. در این مورد، بیشتر بعد عاطفی و احساسی گفتمان است که سبب حضور کنشگران دیگر می شود. همچنین گاهی به صورت منادا در اشعار می آید؛ برای مثال:

O frères ! tristes lys, je languis de beauté Pour m’être désiré dans votre nudité, Et vers vous, Nymphe, nymphe, ô nymphe des fontaines,

Je viens au pur silence offrir mes larmes vaines (Narcisse parle, vv. 1-4)

 

ای همقدمان! ای سوسن های غمین! من از زیبایی رنجورم تا در عریانی شما تمنای خود بیابم

و به طرف شما، ای زیبارویان، ای مهرویان، ای پریرویان سیمینه رودان

من می آیم، در سکوتی ناب اشک های بیهوده ام را نثارتان کنم. )نارسیس میگوید، ابیات 1- 4( گفته پرداز در آغاز، دنیایی عینی و ملموس را کشف می کند؛ دنیایی جدای از خود و ظاهراً دنیایی بدون من. منادای اول این شعر، با یک اسم عام آمده است؛ گویی حضور یک غایب ونمودهای گوناگون در درون و دل گفته پرداز است. می توان گفت عبارت «ای هم قدمان» در آغازشعر، ظاهراً از فاعل گفته پرداز انفصال یافته است که می توان آن را «انفصال گفتمانی»[3] نامید ودنیای او را در داستان به تصویر می کشد. درعین حال، منادا در گفته پردازی نیز دخیل است. ریگل و دیگران )1994: 464( در کتاب دستور زبان روشمند فرانسه معتقدند «منادا به گفته پردازی وابسته است. درواقع، منادا به شخصی یا چیزی اشاره دارد که مخاطب به او خطاب می کند. مخاطب به وضوح در گفتمانش گیرندۀ   پیام را انتخاب می کند». بدینترتیب، منادا در اتصال با گفته پردازی است؛ زیرا حالت ندایی «ای» نشان از ظهور من/تو دارد و به عقیدۀ ژاک فونتنی، حضور همزمان من و تو، نوعی اتصال در گفته پردازی را نشان می دهد. بدینترتیب، همزمان دو حالت انفصال گفتمانی و اتصال در گفته پردازی وجود دارد و درنهایت، دوباره «من» ظاهر می شود که چه در گفته پردازی و چه در گفتمان، نشان از اتصال دارد. درواقع، این انفصال گفتمانی، در حالت اتصال در گفته پردازی بهوجود می آید. بهدلیل این اتصال در گفته پردازی، شاهد احساسات و عواطف هستیم که در گفتمان بروز می کند. عبارت «ای سوسن های غمین» و همچنین فعل «رنجوربودن» در عبارت «من از زیبایی رنجورم» شاهدی بر این موضوع است. ارتباط میان دو دنیای درون و بیرون، یعنی «عریانبودن زیبارویان» و «غمینبودن گفته پرداز» در این ابیات کاملاً محسوس است. رنج و ضعف گفته پرداز که در بندهای قبل با فعل languir بیان شده بود، دوباره در بند سوم ظاهر می شود:

Et moi! De tout mon cœur dans ces roseaux jeté,

Je languis, ô saphir, par ma triste beauté! (Narcisse parle, v. 10-11)

 

و من! با تمامی قلبم در میان این نی ها افتاده ام

رنجورم از غمین زیباییم ای کبودین یاقوت! )نارسیس میگوید، ابیات 10- 11(

 

حضور «من» به خوبی نمایانگر اتصال در گفتمان است. به عقیدۀ فونتنی و زیلبربرگ )1998:

94(، «من در نشانه شناسی به ضمیر من در زبانشناسی محدود نمی شود. من در نشانه شناسی، یک من حساس، متأثر و اغلب مبهوت است؛ یعنی از جذبه هایی تأثیر میپذیرد که برای او بهوجود می آید. من بیشتر در نوسان است و رفتار یکسانی ندارد». درواقع، من نشانهشناسانه فضایی تنشیدر شعر والری بهوجود می آورد. حضور «من»، فرورفتن و غرقشدن در خود است که تصویرینامحسوس، اما کاملاً توانا از خود ارائه می دهد که به تدریج به غم و ناامیدی منتهی می شود.

در قطعه هایی از نارسیس درمی یابیم که سه مرحله در متن وجود دارد. در آغاز، نارسیس درمورد منظرۀ اطرافش )طبیعت و چشمه(- که او را احاطه کرده- به تفکر می پردازد. درواقع، نارسیس به نوعی از خود رها شده است و با به کارگیری ضمایر تو و شما و اسامی عام مانند آب و چشمه، گستردگی در گفتمان را نشان می دهد. این انفصالات گفتمانی با اتصال در گفته پردازی همراه است.

Que tu brilles enfin, terme pur de ma course!

Ce soir, comme d’un cerf, la fuite vers la source Ne cesse qu’il ne tombe au milieu des roseaux,

Ma soif me vient abattre au bord même des eaux. (Fragments du Narcisse, v. 1-4)

 

کاش تو درخشان شوی، واژۀ ناب سیر من

امشب همچنان یک گوزن، روی بر چشمه می گذارم و می گریزم گوزنی که هماره در درونۀ نیزار می افتد

و تشنگی ام مرا از پای می اندازد در کرانۀ آب ها )قطعه هایی از نارسیس، ابیات 1- 4(

در این ابیات، با تصویری از دنیای بیرون مواجهیم که در آن، انفصالات در گفتمان، همزمان در مکان، زمان و کنشگر وجود دارد. سپس نارسیس متوجه تن خود یا تصویر جسم خود در آب می شود. بهعبارتی، اتصال در گفته پردازی، جای خود را به اتصال گفتمانی )جسم کنشگر( می دهد؛ حتی پیش از آنکه ضمیر «من» وارد شود.

Te voici mon doux corps de lune et de rosée (v. 118)  )118 تو ای نرمین تن ماه و شبنم من )بیت

Je suis si près de toi que je pourrais te boire,

Ô visage…! Ma soif est un esclave nu… (Fragments du Narcisse, v. 139-140)

 

آن سان به تو نزدیکم که می خواهم بتوانم تو را آشامیدن

ای چهر من…! تشنگی ام برده ای عریان است… )قطعه هایی از نارسیس، ابیات 139- 140( مرحلۀ دوم این شعر، تفکر در باب عشق و عشاق است. نارسیس خطاب به چشمه می گوید: «از آنچه دیده ای، از آنچه منعکس کرده ای، چه چیزی در خاطرت مانده است؟» درواقع، گفتمانبه نوعی به دیالوگ تبدیل می شود که در آن، بازی اتصالات و انفصالات گفتمانی کاملاً مشهود استو حضور نشانهشناسانۀ کنشگر سعی دارد خاطرۀ جسم را حفظ کند. سپس مسائل احساسی ظاهرمی شود. درواقع، رابطه ای که جسم حساس با محیطش برقرار می کند.

شایان ذکر است که عشق در والری، نگاهی فاصله دار را تداعی می کند؛ زیرا فاعل خود را در آب نظاره می کند و فاصلۀ بین فاعل )نارسیس( و مفعول- که خود نارسیس است- از طریق آب بهوجود می آید. این فاصله در متن تنش ایجاد می کند و به سخن بروندل «هرچه فاصله بیشتر باشد، تنش افزایش می یابد» )گرماس و کورتز، 1986: 234(. البته فاعل احساسی با یادآوری خاطرات گذشته، فاعل شناختی نیز می شود. در کنار آب، او به یاد خوشبختی گذشته و ازدست رفته اش می افتد.

L’autre aimait ce cyprès, se dit le cœur de l’autre,

Et d’ici, nous goûtions le souffle de la mer! (Fragments du Narcisse, v. 211-212)

 

قلب با خود می گفت از دیگری، آن دیگرین این سرو را دوست می داشت و ما از اینجا، می چشیدیم نفس دریا را. )قطعه هایی از نارسیس، ابیات 211- 212(

سپس نارسیس کنشگر جستوجوگر می شود. او با عشق به خود در جستوجوی خویشتن است. سوژۀ احساسی که با خود و جسم خود سخن می گفت، سوژۀ شناختی می شود. آنگونه که والری در یکی از دفتر نوشته هایش می نویسد: «جسم من به خود می گفت یا به من می گفت )زیرا جسمی که با خود حرف می زند، یک «من» می سازد(: من یک حادثۀ خاص و ویژهام» )دفتر اندیشۀ 8: 414(

در مرحلۀ سوم این شعر نسبتاً بلند، وحدتی میان نارسیس و چشمه پدید می آید. او که در آغاز، خود را از چشمه جدا می دانست، احساس می کند با بوسه ای بر آب به او پیوند می خورد که درواقع، این بوسه نشان از مرگ دارد. او می گوید: «مرگ، وحدت بین جسم و جان است که آگاهی، بیداری و رنج این دو را از هم جدا کرده است» )والری، آنالکتا، 1960: 719(.

در پایان اشعار، تصویری از نارسیس را می بینیم که در آب تیره وتار می شود. جسمش محو شده است؛ درحالیکه جان و اندیشه، آگاهانه در کنار آب برجای می ماند. درواقع، از دیدگاه نشانه شناسی، کنشگر میان جان و جسم در نوسان است و در پایان یکی از آن دو می ماند. والری این مسئله را در دفتر اندیشۀ 20، صفحۀ 282 به صورت زیر آورده است:

«شب نارسیس را از بین می برد، او دیگر دست ها و تصویرش را نمی بیند…

از او جز نیرو و تفکر بر جای نمی ماند.

این مرگ نیست، قرینۀ مرگ است، انعکاس و بازتابی از مرگ؛ زیرا جان حضور دارد و جسم غایب است».

شعر نغمه های نارسیس نیز به مسئلۀ «من» می پردازد. باید اذعان داشت که این شعر با دو شعر قبلی، متفاوت و گفتوگویی میان نارسیس و چهار حوری است و قسمتی نیز گفتوگوی درونی با خود. در آن ،شاهد صحنه ای هستیم که محوطۀ باز و بیدرختی به تصویر کشیده شده است .

چشمه ای در مرکز آن قرار دارد که با تشعشعات ماه، روشن و اکو )الهۀ پژواک( عاشق نارسیس می شود. شعر نغمه های نارسیس، دارای هفت صحنه است و ارتباط بین نارسیس و کنشگران دیگر مانند حوریان و اکو را نشان می دهد. در این شعر نیز اتصالات و انفصالات گفتمانی وجود دارد. نارسیس نگاهش را از دنیای اطراف آغاز می کند و خطابش به طبیعت و عناصر بیرونی است. سپس به خود می پردازد. در اتصال گفتمانی با ضمیر «من» بهوجود می آید.

Cher CORPS, Je m’abandonne à ta seule puissance. (Cantate du Narcisse, scène II,

 (vers 11گرانمایه جسم، تنها خود را به قدرت تو می سپارم. )نغمه های نارسیس، بیت 11( ضمیر «من» در جستوجوی خود است و درواقع، به وضوح خود را نارسیس معرفی می کند:

O Narcisse, Ô Moi-même, ô Même qui m’accueilles

Par tes yeux dans mes yeux, délices de nos yeux

Je froisse l’or bruyant des roseaux radieux (Cantate du Narcisse, scène II, v. 17-19)

 

ای نارسیس، ای خود من، ای همانی که به من خوشامد می گویی از چشم هایت در چشمانم، لذت چشم هایمان را

من شکن می اندازم درخشش همهمهوار نیزار تفته از نور خورشید را )نغمه های نارسیس، 17- 19( در ابیات بعد نیز اتصالات گفتمانی با ضمیر «من» وجود دارد.

Je vous perds et j’ai tout perdu…!

شما را می بازم و من همه چیز را از دست داده ام! )بیت 15(

Je suis seul. Je suis moi. Je suis vrai… Je vous hais.

منم آنکه تنهاست، منم آنکه خود منم، منم آنکه حقیقی ام…. شمایان را بیزارم. )بیت 66(

 

درواقع، تصاویر این اشعار به نوعی رابطۀ میان «من» فاعل و «من» مفعول، رابطۀ «من» و «تو»،رابطۀ «من» و جهان، رابطۀ شاهد و مشهود، میان جان و جسم است و درون مایۀ «من» در بافتتمام اشعار با موضوع نارسیس وجود دارد. در بیت 35 نغمه های نارسیس می خوانیم: «خواهم خودرا دیدن و دوباره دیدن» Je change et veux fixer که در آن ،با دو ضمیر «من» مواجهیم، من فاعلی که کنشگر جستوجوگر است و من مفعولی که شیء ارزشی است.

«من» در ابتدا در حالت انفصال با خود قرار می گیرد و سپس دوباره به خود متصل می شود.

درواقع، وجودی است که دو پاره و دو قسمت شده است. در شعر پارک جوان نیز همین تقسیمشدن «من» و رنج و درد ناشی از آن به تصویر کشیده شده است. در دفتر اندیشه های والری، این «من» تکثر می یابد و دلیل این تکثر را می توان اتصال گفتمانی دانست که در نیمۀ راه منقطع شده است. به بیان فونتنی )1999: 95(، «اگر اتصال گفتمانی در نیمۀ راه قطع شود، شخص تجزیه و تفکیک و به صورت متکثر یا دوتایی ظاهر می شود. در این صورت، ضمیر «تو» ممکن است یکی از نمودهای گفته پردازی باشد.»

 

من و تکثر من

والری با مراجعه به علوم و فلسفه های گوناگون سعی دارد به این سؤال پاسخ دهد: «من کیست؟» او در دفتر اندیشه های خود، ضمیر «من» را با معانی و نشانه های مختلف توضیح می دهد. شایان ذکر است که دفاتر اندیشه ها مانند پازلی هستند که باید آن ها را کنار هم چید تا بتوان دراین باره به مفهومی دست یافت. وی با جملاتی مانند «من می اندیشم»، «من تغییر می کنم»، «من می نویسم»، اگواسفر یا بهعبارتی سپهری از خود می سازد که خواننده نیز ملزم می شود به جستوجوی این «من» گاهی آشکار و گاهی نهان بپردازد.

همان طورکه در بخش قبل ملاحظه شد، یکی از درون مایه های اصلی آثار والری نارسیس است که هم خود را درون چشمه می بیند و هم «من» خود را در آینۀ وجدانش نظاره می کند. والری در دفتر اندیشه هایش اظهار می دارد: «پیش از آنکه خود را تعریف کنم، باید جسمم را تعریف نمایم، جسمی که مرکز لذات و درد و رنج و مرکز حواس چشایی، بینایی، لامسه و بویایی است. جسم ابزار لازم همۀ کنش های من است و «جسم من» بسیار وابسته به «من» است، من بدون جسم وجود ندارد» )دفتر اندیشۀ 3: 850(.

درواقع، بهتر است بگوییم «من» درحال شناسایی خود است. والری قصد دارد که هویت خودرا بسازد و تعریف مشخصی از آن ارائه دهد، اما متوجه می شود جوهری است تکه تکه، مدامدرحال تغییر، درحال شدن[4]. این موقتیبودن و تغییر دائمی هویت خود، تعریف «من» را دشوارمی سازد. «من» همان «خودی» است که مدام درحال حرکت و موضوع همۀ تغییرات است. به همینعلت، تعریف سوژه هم برای او دشوار می شود؛ زیرا سوژه تیپ ها و مدل های خاصی را می طلبد که توضیح یکایک آن ها دشوار است و هریک از آن ها مدام درحال تحول و دگرگونی است.

اگر از دیدگاه نشانه شناسی مکتب پاریس بررسی کنیم، درواقع، «من» کنشگری گفته پرداز است. به عبارتی، همان طورکه کریستینا ووژل )1997: 102- 103( بیان می کند «من صورتی است که هم نمودهای گفته پردازانه و هم کنشگران گفتمان را بههمراه دارد. کنشگر «من» همواره درحال تغییر است و درحال تولدی دوباره؛ و از انواع «من» تشکیل شده است؛ از یک تا بی نهایت». کنشگر «من» درواقع، محل بروز تولیدات مختلفی است که یا در جدال با هم قرار می گیرند یا با هم در صلحاند. این مسئله از قاعدۀ مشخصی پیروی نمی کند و آغاز و پایانی ندارد. درواقع، نویسنده )اگواسکیریپتور در دفتر اند یشهها( به خود ارجاع می دهد و خود را می سازد؛ آن هم در نوشته های منقطع صبحگاهی و  بهطور خستگی ناپذیر.[5] این ساختار گفتمانی، همواره درحال تغییر و تحول است و به خود بازمی گردد.

درواقع، در دفتر اندیشه ها، گفته پرداز سوژۀ حالتی3 نیست؛ بلکه سوژهای کنشی[6] و مرتب درحال تغییر است، به نوعی «خود را سازمان دهیکردن» است. گفته پردازی در آثار والری، از «من» آغاز می شود و در آن، کنشگران دیگری نهفته است. او به وضوح، نظامی را به تصویر می کشد که قادر است خود را بسازد، سازمان دهی کند و تمام پتانسیل خود را به مرحلۀ اجرا و کنش بگذارد.

این شیوۀ حضور، تنها مربوط به یک فاعل روایی نیست؛ بلکه فاعل شناختی و معرفتی نیز است.

در سازوکار این نظام- که تنوع اندیشه را نیز به دنبال دارد- والری قوۀ ادراک و نیروی تعقل را در جایگاه ثابتی قرار می دهد. به آن سازوکار، خصوصیت کاملاً صوری میدهد و از آن به عنوان «من هیچ» Moi zéro یاد می کند و اذعان می دارد: «همان طورکه صفر نماد هرگونه معادله ای است، A=0 «من» نیز در نگارش هرچیز نقش صفر را ایفا می کند، این هرچیز ممکن است از یک تا بی نهایت

 )838 :7 یادداشت( »x1 x2 ………xn=M .باشد

بدینترتیب، «من هیچ» از هرچیز ممکنی متمایز می شود. «منی که بهنظر می رسد به طورنامفهومی دیگری است؛ به طور ناتمامی، دیگری» )دفتر اندیشۀ 8: 533(. همچنین این من هیچ، من نمادین است که شکل شناخت به خود می گیرد.

گاهی در دفتر اندیشه های نویسنده ملاحظه می شود که برای والری بسیار دشوار است که «من» را تعریف کند؛ مگر به صورت «نفی چیزی». این نفی، هرازگاهی به صورت «من ناب» Moi pur نیز ظاهر می شود که درواقع، هیچ صفتی به خود نمی گیرد، تغییر نمی کند و همواره با حرف بزرگ M نشان داده می شود. در تمام دفتر اندیشه ها، همین «من» نام های گوناگونی دارد. «لحظه»، «اکنون»، «جهانی»، «غیرشخصی»، «آغازین»، «ازلی»، «اولیه»، «نورانی»، «من برتر و کامل»، «من منها»، «من مطلق» و… )دفتر اندیشه های 8، 20، 23، 18، 22، 5( که اگر با دید شرقی و مذهبی خود به آن نگاه کنیم، همان خدا یا بهعبارتی روح پاکی است که از وجود خدا در ما دمیده شده است. والری تعریف ثابت و دقیقی برای آن ندارد و در بعضی جاها اذعان می دارد که در هرلحظه، یک من ناب وجود دارد و درعین حال می توان تکثر «من» را در سازوکار زندگی ملاحظه کرد. با نگاه مذهبی و عرفانی می توانیم از آن به بازی نفس و روح تعبیر کنیم. منیتها از نفس سرچشمه می گیرند و صفات مختلفی را نشان می دهند؛ از جمله خودخواهی، بخل، حسادت، کینه و… ؛ درحالیکه روح ما پاک و خالص، تنها نظاره گر است و تغییر نمی کند. والری نیز اذعان می دارد «درحالیکه آن «من» تغییرناپذیر است، در هر لحظه منهای جدید، با نقش های جدیدی ظاهر می شود» )دفتر اندیشۀ 12: 381(؛ من نابی که زمان و مکان ندارد، مرجع مشخصی ندارد، کاملاً نمادین است و از هر تصویر و تولیدی متمایز است )دفتر اندیشۀ 15، 281(؛ نفی هرچیزی است و همان طورکه نیکل سلیقت- پیتری )1979: 370( می نویسد، «بین خود و من ناب بی نهایت قرار دارد».

همچنین باید افزود که در نظام بازنمایی پویای والری، نظامی از «منها» داریم که یکی نیست؛ هر لحظه به یک صورت ظاهر می شود و در هر موقعیت، یک نشانه یا نمایه است. بههمیندلیل، نمی توان جایگاه ثابت و تعریف مشخصی از ضمیر «من» در آثار والری درنظر گرفت، اما به روش نشانه شناسی مکتب پاریس می توان گفت «من» والری هم سوژۀ پراگماتیک )کنشی( است، هم شناختی و هم احساسی. سوژۀ کنشی است؛ زیرا عملی انجام می دهد و آن دیدن است: دنیا را دیدن، خود را دیدن، خود را درحال تغییر دیدن. یک سوژه درحال «شدن» و تغییر. در این تغییر، دو فعل مودال «خواستن»و «توانستن»، نقشی اساسی ایفا می کنند. پیوند این دو فعل، ساختار اساسی سوژه ای را تضمین می کندکه به کنش های خود و محیط اطراف آگاه است. سوژه شناختی است؛ زیرا دانش و فرهنگی را انتقالمی دهد؛ در جستوجوی هویت خود است که پیوسته تغییر می کند. سوژه احساسی است؛ زیرا لذت، درد و رنج را اظهار می کند. سوژه ای که هم در گفتمان است و هم از گفتمان جداست. هنگامیکه در حال انفصال قرار می گیرد، منبسط و به شکل های مختلفی ظاهر می شود و درحالیکه گفته پردازی می کند، از «خود» نیز می گوید. درونش را باز می کند و همواره درحال تغییر است. بههمینسبب، جستوجویش، یک جستوجوی معرفتی است. در ثانی گفتمان والری، خودارجاعی

Autoréférentiel است؛ پیوسته به خود ارجاع می دهد و همواره باور و دانش خود را در نظام ارزش های اجتماعی، فلسفی و مذهبی به چالش می کشد. نویسنده مدام «خود» را می بیند و در پی شناخت خود است. درعین حال من نابی را می بیند که هیچ ویژگی خاصی ندارد و از آن گاهی به «عشق» تعبیر می کند. در تحلیل های نویسنده، «دیگری» هم ظاهر می شود که بهنظر می رسد درمقابل

«من» جایگاه ویژه ای دارد. این «دیگری» در درون خود است که در بحث بعد به آن می پردازیم.

 

همانیت و غیریت

همان طورکه پیش از این بارها اشاره شد، تمام تلاش والری، یافتن هویت خود بود؛ آن هم در این منهای مختلف و متفاوت که هم به عنوان سوژه و هم به عنوان موضوع جستوجو، در هر لحظه به یک صورت ظاهر می شوند. مونتین فیلسوف قرن شانزدهم نیز می گفت: «هرکس مقابل خود را نگاه می کند. من درونم را نظاره می کنم. من سروکارم تنها با خودم است. من خود را کنترل می کنم. خود را می چشم. به دور خودم می چرخم» )پوله، 1977: 53(. والری نیز می پرسد: «من که هستم؟ کجا هستم؟» و این پرسشها سرآغاز جستوجویی هستیشناسانه است. در دفتر اندیشۀ 8 صفحۀ 17 می خوانیم: «من. تو چه کسی هستی؟ این پرسش دو پاسخ دارد:

A من فلان آقا هستم؛ در این تاریخ متولد شده ام؛ با چنین سرگذشتی، با این رنج ها، با آن دردها و این احساسات و… ؛ B من همانم که هستم؛ کسی که سخن می گوید؛ کسی که پاسخ می دهد. من فلان آقا هستم، ولی همانی نیستم که این سؤالات را می پرسد. کسی که نمی داند چه کسی است.

پس چه کسی از من می پرسد؟ او کیست؟ چه کسی از آن بی اطلاع است؟ چه کسی؟ در هنگامبیداری، «منی» به نام B در انتظار است و «منی» به نام A را می پذیرد و بدینترتیب یک «من» کاملMoi از این پرسش و پاسخ بهوجود می آید.» موقعیتی که والری توضیح می دهد، «من» Moi را در یک نظام پویای پرسش و پاسخ تشریح می کند که سعی دارد هویت خود را که دارای درجات متعدد است، بازشناسد. ضمن اینکه نمی تواند روی هریک از آن ها متوقف شود؛ زیرا «تولد من»، «تاریخ من»، «حرفۀ من» و در یک کلمه «گذشتۀ من» از «من» هویتی ساخته است و هیچ یک را نمی توان انکار کرد. درواقع، «برنامۀ وجودی من» است که به «من» احساس بودن در این جهان را می دهد.

مسئلۀ هویت، در داستان آقای تست Monsieur Teste نیز مطرح شده است و رابطه ای بین آقای تست- انسانی که در تنهایی درونش غرق است- و والری- که همواره درپی شناسایی خود است- وجود دارد. در این داستان، «من» هم راوی و سوژه است و هم «موضوع ارزشی» که سوژه به دنبال آن است. درواقع، با دو ضمیر فاعلی «من» Je سروکار داریم و در آن، آقای تست کاملاً آگاه است که بهدنبال هویت خود می گردد که با «نفی دنیا» و «نگاه دیگران» آغاز می شود. این جستوجو در معنای کامل و اتم کلمه، جستوجوی «خوشبختی» در تنهایی است. برای آقای تست، «تنهابودن» یعنی «با خویشتنبودن»؛ از آنجاکه او سعی دارد معنا و ارزش هویت خود را بیابد، «موضوع جستوجو» نیز است و در آخر سوژه ای می شود که با دنیای بیرون در انفصال کامل و بهدنبال دیگری در درون خود است. شایان ذکر است که مسئلۀ «خود» و «دیگری» در اشعار با درون مایۀ نارسیس نیز وجود داشت. والری در دفتر اندیشۀ 23، صفحۀ 779 اذعان می دارد: «این دیگری )= من(، یکی از نقش های اساسی را در شناسایی هویت ایفا می کند.» هربار که مانند نارسیس در آب )آینۀ وجدانش( خم می شود، دیگری را می بیند که هم دور است و هم نزدیک و دیالکتیکی بین دیگری و من بهوجود می آید.

در اینجا برای تحلیل این «دیگری»، از فلسفۀ پدیدارشناسی و نشانه شناسی سود می جوییم. دو هویت مدنظر است: غیریت1 و همانیت2 که در پدیدارشناسی، «هویت خویش» را غیریت و هویت اشیا را همانیت می نامد. پل ریکور سعی دارد رابطۀ اصیلی میان غیریت و دیگربودگی برقرار کند که

ipséité
mêmeté
در اثر خودش به مثابۀ دیگری[7] آن را به تفصیل شرح داده است. او سعی دارد که «دیگری» را در«همان» توضیح دهد و اظهار می دارد برخلاف هویت بهمعنای همانیت، غیریت در معنای وحدت وانسجام با تاریخ زندگی، با دیگربودگی[8] سازگار و هماهنگ است. اندیشه های او با اندیشۀ هوسرل درتضاد قرار می گیرد؛ زیرا هوسرل «دیگری» را تغییر خویش می نامد. درواقع، از دیدگاه ریکور، پایه و اساس تفاوت «هویت» و «غیریت»، بر «تحلیل خویش» استوار است که بر هیچ «خود ثابتی» دلالت نمی کند. او از یک «من» خردشده و شکسته سخن می گوید که مشابه «تکثر من» در اندیشۀ والری است.

هویت برای ریکور بهمعنای «همانی» mêmeté و غیریت ipséité، هویت غیری است. تفاوت در چیست؟ در ابتدا اذعان می دارد که «چیزی» با «کسی» متفاوت است و هویت در معنای همانیت، نه تنها برای شیء بلکه برای شخص هم به کار می رود، اما هویت بهمعنای غیریت، تنها برای شخص است. هویت یعنی «مدتزمان در تغییر» که ثبات و تغییرناپذیری را نشان می دهد.

اینجاست که «همان چیز» به عنوان چیزی که در زمان امتداد دارد، با همان شخص متفاوت می شود.

برای شخص، اصطلاح ipse غیریت را بهکار می برد؛ زیرا چالش بین خود و دیگری بهوجود می آید. شایان ذکر است که اصطلاح فرانسوی خویشتن خویش soi-même، حالت ارجاعی دارد و تأکیدی بر خود است، نه مقایسه.

والری نیز مسئلۀ من و دیگری را به چالش کشیده است. برای او، دیگری در «خود» وجود

دارد. در ابتدا به تحلیل افعال دوضمیرۀ فرانسه می پردازد. Je me vois, je me dis, je me lève منی که دیگر است، ظاهر می شود: «من خود را می بینم.» ضمیر من، تصویری از چهره یا تن است. «به خود می گویم»، ضمیر مفعولی «من» me کسی است که در درون من شنواست. برای او میان –MoiJe و Moi-me تفاوت وجود دارد. در عین وحدت، دو ضمیر یا به عبارتی دو «من» وجود دارد:

یکی آشنا و دیگری ناآشنا. ضمیر مفعولی «من» me در تحلیل والری نسبت به من )ضمیر فاعلی(، همانیت idem را مطرح می کند که گاهی آن را می شناسد و گاهی برایش ناشناخته است. همین تحلیل، در کتاب ریکور آمده است؛ با این تفاوت که وی ایندو را تقابل هویت جوهری و هویت عرضی می داند. هویت عرضی، هویتی است که ویژگیهای فردی را بیان می کند، درمقابل جوهری که هر لحظه وجود دارد و این مسئلۀ همانیت و غیریت را می سازد. پس از تحلیل ریکور، ژاکفونتنی هم «خویش» soi و «من» moi را با تحلیل نشانه شناختی به چالش می کشد. دو هویت رابه صورت هویت نقشی )خودهمانی soi-idem( و هویت رفتاری )خودغیری soi-ipse( تعریفمی کند و اذعان می دارد که ما هر لحظه درحال پذیرفتن نقش هستیم. با پذیرش نقش ها، ویژگی هایی در ما به طور موقت انباشته می شود و هویتی ساخته می شود که کنشگر خود را به مثابۀ «دیگری» کشف می کند. این دو نوع هویت سبب می شود که کنشگر درحال شدن devenir و تحول باشد و سه مسئله معناسازی می کند: موضعگرفتن در این دنیا که با جسم است، آن نقشی که گرفته )خودهمانی( و آنی که خواهد شد و هدفمند است )خودغیری(.

والری در دفتر اندیشۀ پنجم، صفحۀ 685 اظهار می دارد: «من هستم آنچه نیستم. من هستم آنجایی که نیستم. من هستم زمانی که نیستم: من روح را نهمن mon non-moi می نامم»؛ بنابراین، در یادداشت هایش با یک مربع معنایی مواجه می شویم:

 

نمودار 1. مربع معنایی یادداشتهای پل والری

 

همان طورکه پیش از این گفته شد، «من ناب» برای والری، همان منی است که بدان ارجاع می دهد و هیچ تغییر و تحولی ندارد. «من» برای والری همان «خودهمانی» است که مرتب نقش می پذیرد و «نهمن»، «خودغیریت» که نیل و مقصد و هدف را مشخص می کند. هویتی که درحال ساخته شدن است. والری )1960: 739( در تل کل Tel Quel نیز می گوید: «از «من» یک «نهمن» باید ساخت. و تمام نهمن را باید به «من اصلی» ارجاع داد.» آن چیزی که در متون این نویسنده عجیب بهنظر می رسد آن است که سوژۀ کنش و تغییر و تحول، هرگز به سومشخص بیان نشده است؛ بلکه همواره اولشخص است. «خود»soi  همواره با ضمیر «من» بیان شده است؛ تنها در آخرین دفتراندیشه های والری درمورد «خود» آمده است: «به دیگری نیاز داریم، برای اینکه خود باشیم. دیگریو خود در ارتباط با هماند و هردو کارکرد ذهن را نشان می دهد که بین این دو قطب در نوساناست. می توان به طور ساده اذعان داشت که «خود» نهدیگری است و اینجاست که هویت شکل می گیرد و وحدت ایجاد می شود. دیگری بی نهایت ناپایدار و تغییرپذیر است؛ همانند چشمی که هزاران شیء را می بیند و هرکدام از این مجموعه نهاو non-lui است» )دفتر اندیشۀ 23، 1940:

 .)388

با این دفتر اندیشه متوجه می شویم که «خود» در ارتباط با «دیگری» توصیف شده است. درواقع، این «خود» پایان تمام تغییراتی است که مجموعۀ «من» در تمام زندگی تعریف کرده و ممکن است به ثبات برسد. پیش از این مشاهده شد که هویت در والری متغیر است و در یک پویایی کنشی قرار می گیرد. درواقع، درون «خود»، «من» متکثر قرار دارد که به کنشگران متعددی تقسیم شده و سوژۀ والری در دل «من» تجزیه شده است. به علاوه، والری سعی دارد از ضمیر «من» مدلی بسازد که مرکز تمام کنش ها و شناخت هاست. والری این «من» را یا در حوزۀ همان و خودهمانی قرار می دهد یا در مرز با دیگری، خودغیری. بدینترتیب، «من» والری که می توان آن را «کنشگر شامل» archi-actant نامید، برنامۀ دوگانه ای را دنبال می کند: خودش باشد و «خودی» غیر از خودش. کریستینا ووژل )1997: 107( در این زمینه اظهار می دارد: «کنشگر شامل من، نظامی هست که مرتب بهوجود می آید و متولد می شود و بر پایۀ تعادل یا عدمتعادل «همانیت» mêmeté و «دیگربودگی» altérité استوار است». در این نظام، «من» و «دیگری» بنابر نظر امیل بنونیست، کنشگران من/ تو و او، مکان اینجا/ نه اینجا و آنجا، زمان اکنون/ نهاکنون و یک بار وجود دارد. تعابیر بنونیست به تعاریف اتصالات و انفصالات گفتمانی نشانهشناسان مربوط می شود که در بخش اول بررسی شد.

از آنجاکه «نظام من» در آثار والری در تغییر دائم و تحول پیوسته و مداوم است، طبیعی است که هربار از این نظام یک «دیگری» بیرون آید. می توان با یک تحلیل نشانه شناسی اذعان داشت که «خودهمانی» همان «خودغیری» است که در هر لحظه خود را به صورت «دیگری» با هویتی ناپایدار و موقتی کشف می کند و این ارتباط بیشتر در مکان با نگاه و با دیدن صورت می گیرد. تبادل نگاه هاست که آن تفاوت اساسی را بهوجود می آورد و سبب می شود که انسان خود را در هر لحظه جدا احساس کند.

بدینترتیب، والری را در ارتباط با «من» و «دنیا» و «من و دیگری» می یابیم. منی که البتههیچ چیزی از هویت دیگری نمی داند. شخص هرلحظه تغییر می کند و «دیگری» می شود. دیگریبرای او ضروری است. باید اظهار داشت که «خود» والری، هر لحظه خود را به صورت «دیگری»کشف می کند. می توان گفت که «من» والری در تضاد با ثبات هویتی قرار می گیرد. در یکی از دفتر اندیشه هایش نیز اذعان می دارد: «من نبودم اگر نمی توانستم دیگری باشم». در این متن، نبود یک «من» ثابت و حضور یک «من» مدام درحال تغییر اثبات می شود. یعنی حوزههای هویت ضمایر فاعلی و مفعولی «من»، هم زمان «دیگری» را دربردارند. هویت او با «دیگربودن» تغذیه می شود و «دیگری» در «من»، منی

 

اتصالات و انفصالات در گفته پردازی و نقش «من»

در ابتدا باید اذعان داشت که گفته پردازی، یکی از اساسی ترین کاربردهای زبان است. بهعبارتی، اینکه چگونه ساختار زبان در ارتباط با موقعیتی که در آن ارتباط برقرار می شود، از پیش تعیین می شود. درواقع، می توان گفت هر گفته ای مستلزم امر گفته پردازی است و هر گفتمانی همواره یک فاعل دارد که همزمان نقش گفته پرداز و گفته یاب را ایفا می کند. شایان ذکر است که گفته پردازی و مفاهیم اتصالات و انفصالات گفتمانی، همواره مورد توجه نشانهشناسان بوده است و به بیان ژان کلود کوکه «واقعیتی پدیدارشناسانه است که نقش مرکزی دارد و به ادراکهای ما وابسته است و بههمراه آن ادراکها، استقرار فاعل در دنیا را با گفتمانش ملاحظه می کنیم» )برتراند، 2005: 2(.

درمورد گفته پردازی در آثار والری باید گفت که تمام گفتمان، در کنترل «من» است. من فاعل، در هردو موقعیت انفصال و اتصال گفتمانی شرکت دارد و نقطۀ اوج اتصال گفتمانی و بینش درونی، «نارسیس» است؛ برای نمونه، در اشعار مربوط به نارسیس، گفته پرداز سعی دارد کنشگران دیگری مانند حوریان، اکو )الهۀ  پژواک( و… را به سخن وادارد. در این مورد، بیشتر بعد عاطفی و احساسی گفتمان است که سبب حضور کنشگران دیگر می شود. همچنین گاهی به صورت منادا در اشعار می آید؛ برای مثال:

O frères ! tristes lys, je languis de beauté Pour m’être désiré dans votre nudité, Et vers vous, Nymphe, nymphe, ô nymphe des fontaines,

Je viens au pur silence offrir mes larmes vaines (Narcisse parle, vv. 1-4)

 

ای همقدمان! ای سوسن های غمین! من از زیبایی رنجورم تا در عریانی شما تمنای خود بیابم

و به طرف شما، ای زیبارویان، ای مهرویان، ای پریرویان سیمینه رودان

من می آیم، در سکوتی ناب اشک های بیهوده ام را نثارتان کنم. )نارسیس میگوید، ابیات 1- 4( گفته پرداز در آغاز، دنیایی عینی و ملموس را کشف می کند؛ دنیایی جدای از خود و ظاهراً دنیایی بدون من. منادای اول این شعر، با یک اسم عام آمده است؛ گویی حضور یک غایب ونمودهای گوناگون در درون و دل گفته پرداز است. می توان گفت عبارت «ای هم قدمان» در آغازشعر، ظاهراً از فاعل گفته پرداز انفصال یافته است که می توان آن را «انفصال گفتمانی»[3] نامید ودنیای او را در داستان به تصویر می کشد. درعین حال، منادا در گفته پردازی نیز دخیل است. ریگل و دیگران )1994: 464( در کتاب دستور زبان روشمند فرانسه معتقدند «منادا به گفته پردازی وابسته است. درواقع، منادا به شخصی یا چیزی اشاره دارد که مخاطب به او خطاب می کند. مخاطب به وضوح در گفتمانش گیرندۀ پیام را انتخاب می کند». بدینترتیب، منادا در اتصال با گفته پردازی است؛ زیرا حالت ندایی «ای» نشان از ظهور من/تو دارد و به عقیدۀ ژاک فونتنی، حضور همزمان من و تو، نوعی اتصال در گفته پردازی را نشان می دهد. بدینترتیب، همزمان دو حالت انفصال گفتمانی و اتصال در گفته پردازی وجود دارد و درنهایت، دوباره «من» ظاهر می شود که چه در گفته پردازی و چه در گفتمان، نشان از اتصال دارد. درواقع، این انفصال گفتمانی، در حالت اتصال در گفته پردازی بهوجود می آید. بهدلیل این اتصال در گفته پردازی، شاهد احساسات و عواطف هستیم که در گفتمان بروز می کند. عبارت «ای سوسن های غمین» و همچنین فعل «رنجوربودن» در عبارت «من از زیبایی رنجورم» شاهدی بر این موضوع است. ارتباط میان دو دنیای درون و بیرون، یعنی «عریانبودن زیبارویان» و «غمینبودن گفته پرداز» در این ابیات کاملاً محسوس است. رنج و ضعف گفته پرداز که در بندهای قبل با فعل languir بیان شده بود، دوباره در بند سوم ظاهر می شود:

Et moi! De tout mon cœur dans ces roseaux jeté,

Je languis, ô saphir, par ma triste beauté! (Narcisse parle, v. 10-11)

 

و من! با تمامی قلبم در میان این نی ها افتاده ام

رنجورم از غمین زیباییم ای کبودین یاقوت! )نارسیس میگوید، ابیات 10- 11(

 

حضور «من» به خوبی نمایانگر اتصال در گفتمان است. به عقیدۀ فونتنی و زیلبربرگ )1998:

94(، «من در نشانه شناسی به ضمیر من در زبانشناسی محدود نمی شود. من در نشانه شناسی، یک من حساس، متأثر و اغلب مبهوت است؛ یعنی از جذبه هایی تأثیر میپذیرد که برای او بهوجود می آید. من بیشتر در نوسان است و رفتار یکسانی ندارد». درواقع، من نشانهشناسانه فضایی تنشیدر شعر والری بهوجود می آورد. حضور «من»، فرورفتن و غرقشدن در خود است که تصویرینامحسوس، اما کاملاً توانا از خود ارائه می دهد که به تدریج به غم و ناامیدی منتهی می شود.

در قطعه هایی از نارسیس درمی یابیم که سه مرحله در متن وجود دارد. در آغاز، نارسیس درمورد منظرۀ اطرافش )طبیعت و چشمه(- که او را احاطه کرده- به تفکر می پردازد. درواقع، نارسیس به نوعی از خود رها شده است و با به کارگیری ضمایر تو و شما و اسامی عام مانند آب و چشمه، گستردگی در گفتمان را نشان می دهد. این انفصالات گفتمانی با اتصال در گفته پردازی همراه است.

Que tu brilles enfin, terme pur de ma course!

Ce soir, comme d’un cerf, la fuite vers la source Ne cesse qu’il ne tombe au milieu des roseaux,

Ma soif me vient abattre au bord même des eaux. (Fragments du Narcisse, v. 1-4)

 

کاش تو درخشان شوی، واژۀ ناب سیر من

امشب همچنان یک گوزن، روی بر چشمه می گذارم و می گریزم گوزنی که هماره در درونۀ نیزار می افتد

و تشنگی ام مرا از پای می اندازد در کرانۀ آب ها )قطعه هایی از نارسیس، ابیات 1- 4(

در این ابیات، با تصویری از دنیای بیرون مواجهیم که در آن، انفصالات در گفتمان، همزمان در مکان، زمان و کنشگر وجود دارد. سپس نارسیس متوجه تن خود یا تصویر جسم خود در آب می شود. بهعبارتی، اتصال در گفته پردازی، جای خود را به اتصال گفتمانی )جسم کنشگر( می دهد؛ حتی پیش از آنکه ضمیر «من» وارد شود.

Te voici mon doux corps de lune et de rosée (v. 118)  )118 تو ای نرمین تن ماه و شبنم من )بیت

Je suis si près de toi que je pourrais te boire,

Ô visage…! Ma soif est un esclave nu… (Fragments du Narcisse, v. 139-140)

 

آن سان به تو نزدیکم که می خواهم بتوانم تو را آشامیدن

ای چهر من…! تشنگی ام برده ای عریان است… )قطعه هایی از نارسیس، ابیات 139- 140( مرحلۀ دوم این شعر، تفکر در باب عشق و عشاق است. نارسیس خطاب به چشمه می گوید: «از آنچه دیده ای، از آنچه منعکس کرده ای، چه چیزی در خاطرت مانده است؟» درواقع، گفتمانبه نوعی به دیالوگ تبدیل می شود که در آن، بازی اتصالات و انفصالات گفتمانی کاملاً مشهود استو حضور نشانهشناسانۀ کنشگر سعی دارد خاطرۀ جسم را حفظ کند. سپس مسائل احساسی ظاهرمی شود. درواقع، رابطه ای که جسم حساس با محیطش برقرار می کند.

شایان ذکر است که عشق در والری، نگاهی فاصله دار را تداعی می کند؛ زیرا فاعل خود را در آب نظاره می کند و فاصلۀ بین فاعل )نارسیس( و مفعول- که خود نارسیس است- از طریق آب بهوجود می آید. این فاصله در متن تنش ایجاد می کند و به سخن بروندل «هرچه فاصله بیشتر باشد، تنش افزایش می یابد» )گرماس و کورتز، 1986: 234(. البته فاعل احساسی با یادآوری خاطرات گذشته، فاعل شناختی نیز می شود. در کنار آب، او به یاد خوشبختی گذشته و ازدست رفته اش می افتد.

L’autre aimait ce cyprès, se dit le cœur de l’autre,

Et d’ici, nous goûtions le souffle de la mer! (Fragments du Narcisse, v. 211-212)

 

قلب با خود می گفت از دیگری، آن دیگرین این سرو را دوست می داشت و ما از اینجا، می چشیدیم نفس دریا را. )قطعه هایی از نارسیس، ابیات 211- 212(

سپس نارسیس کنشگر جستوجوگر می شود. او با عشق به خود در جستوجوی خویشتن است. سوژۀ احساسی که با خود و جسم خود سخن می گفت، سوژۀ شناختی می شود. آنگونه که والری در یکی از دفتر نوشته هایش می نویسد: «جسم من به خود می گفت یا به من می گفت )زیرا جسمی که با خود حرف می زند، یک «من» می سازد(: من یک حادثۀ خاص و ویژهام» )دفتر اندیشۀ 8: 414(

در مرحلۀ سوم این شعر نسبتاً بلند، وحدتی میان نارسیس و چشمه پدید می آید. او که در آغاز، خود را از چشمه جدا می دانست، احساس می کند با بوسه ای بر آب به او پیوند می خورد که درواقع، این بوسه نشان از مرگ دارد. او می گوید: «مرگ، وحدت بین جسم و جان است که آگاهی، بیداری و رنج این دو را از هم جدا کرده است» )والری، آنالکتا، 1960: 719(.

در پایان اشعار، تصویری از نارسیس را می بینیم که در آب تیره وتار می شود. جسمش محو شده است؛ درحالیکه جان و اندیشه، آگاهانه در کنار آب برجای می ماند. درواقع، از دیدگاه نشانه شناسی، کنشگر میان جان و جسم در نوسان است و در پایان یکی از آن دو می ماند. والری این مسئله را در دفتر اندیشۀ 20، صفحۀ 282 به صورت زیر آورده است:

«شب نارسیس را از بین می برد، او دیگر دست ها و تصویرش را نمی بیند…

از او جز نیرو و تفکر بر جای نمی ماند.

این مرگ نیست، قرینۀ مرگ است، انعکاس و بازتابی از مرگ؛ زیرا جان حضور دارد و جسم غایب است».

شعر نغمه های نارسیس نیز به مسئلۀ «من» می پردازد. باید اذعان داشت که این شعر با دو شعر قبلی، متفاوت و گفتوگویی میان نارسیس و چهار حوری است و قسمتی نیز گفتوگوی درونی با خود. در آن ،شاهد صحنه ای هستیم که محوطۀ باز و بیدرختی به تصویر کشیده شده است .

چشمه ای در مرکز آن قرار دارد که با تشعشعات ماه، روشن و اکو )الهۀ پژواک( عاشق نارسیس می شود. شعر نغمه های نارسیس، دارای هفت صحنه است و ارتباط بین نارسیس و کنشگران دیگر مانند حوریان و اکو را نشان می دهد. در این شعر نیز اتصالات و انفصالات گفتمانی وجود دارد. نارسیس نگاهش را از دنیای اطراف آغاز می کند و خطابش به طبیعت و عناصر بیرونی است. سپس به خود می پردازد. در اتصال گفتمانی با ضمیر «من» بهوجود می آید.

Cher CORPS, Je m’abandonne à ta seule puissance. (Cantate du Narcisse, scène II,

 (vers 11گرانمایه جسم، تنها خود را به قدرت تو می سپارم. )نغمه های نارسیس، بیت 11( ضمیر «من» در جستوجوی خود است و درواقع، به وضوح خود را نارسیس معرفی می کند:

O Narcisse, Ô Moi-même, ô Même qui m’accueilles

Par tes yeux dans mes yeux, délices de nos yeux

Je froisse l’or bruyant des roseaux radieux (Cantate du Narcisse, scène II, v. 17-19)

 

ای نارسیس، ای خود من، ای همانی که به من خوشامد می گویی از چشم هایت در چشمانم، لذت چشم هایمان را

من شکن می اندازم درخشش همهمهوار نیزار تفته از نور خورشید را )نغمه های نارسیس، 17- 19( در ابیات بعد نیز اتصالات گفتمانی با ضمیر «من» وجود دارد.

Je vous perds et j’ai tout perdu…!

شما را می بازم و من همه چیز را از دست داده ام! )بیت 15(

Je suis seul. Je suis moi. Je suis vrai… Je vous hais.

منم آنکه تنهاست، منم آنکه خود منم، منم آنکه حقیقی ام…. شمایان را بیزارم. )بیت 66(

 

درواقع، تصاویر این اشعار به نوعی رابطۀ میان «من» فاعل و «من» مفعول، رابطۀ «من» و «تو»،رابطۀ «من» و جهان، رابطۀ شاهد و مشهود، میان جان و جسم است و درون مایۀ «من» در بافتتمام اشعار با موضوع نارسیس وجود دارد. در بیت 35 نغمه های نارسیس می خوانیم: «خواهم خودرا دیدن و دوباره دیدن» Je change et veux fixer که در آن ،با دو ضمیر «من» مواجهیم، من فاعلی که کنشگر جستوجوگر است و من مفعولی که شیء ارزشی است.

«من» در ابتدا در حالت انفصال با خود قرار می گیرد و سپس دوباره به خود متصل می شود.

درواقع، وجودی است که دو پاره و دو قسمت شده است. در شعر پارک جوان نیز همین تقسیمشدن «من» و رنج و درد ناشی از آن به تصویر کشیده شده است. در دفتر اندیشه های والری، این «من» تکثر می یابد و دلیل این تکثر را می توان اتصال گفتمانی دانست که در نیمۀ راه منقطع شده است. به بیان فونتنی )1999: 95(، «اگر اتصال گفتمانی در نیمۀ راه قطع شود، شخص تجزیه و تفکیک و به صورت متکثر یا دوتایی ظاهر می شود. در این صورت، ضمیر «تو» ممکن است یکی از نمودهای گفته پردازی باشد.»

 

من و تکثر من

والری با مراجعه به علوم و فلسفه های گوناگون سعی دارد به این سؤال پاسخ دهد: «من کیست؟» او در دفتر اندیشه های خود، ضمیر «من» را با معانی و نشانه های مختلف توضیح می دهد. شایان ذکر است که دفاتر اندیشه ها مانند پازلی هستند که باید آن ها را کنار هم چید تا بتوان دراین باره به مفهومی دست یافت. وی با جملاتی مانند «من می اندیشم»، «من تغییر می کنم»، «من می نویسم»، اگواسفر یا بهعبارتی سپهری از خود می سازد که خواننده نیز ملزم می شود به جستوجوی این «من» گاهی آشکار و گاهی نهان بپردازد.

همان طورکه در بخش قبل ملاحظه شد، یکی از درون مایه های اصلی آثار والری نارسیس است که هم خود را درون چشمه می بیند و هم «من» خود را در آینۀ وجدانش نظاره می کند. والری در دفتر اندیشه هایش اظهار می دارد: «پیش از آنکه خود را تعریف کنم، باید جسمم را تعریف نمایم، جسمی که مرکز لذات و درد و رنج و مرکز حواس چشایی، بینایی، لامسه و بویایی است. جسم ابزار لازم همۀ کنش های من است و «جسم من» بسیار وابسته به «من» است، من بدون جسم وجود ندارد» )دفتر اندیشۀ 3: 850(.

درواقع، بهتر است بگوییم «من» درحال شناسایی خود است. والری قصد دارد که هویت خودرا بسازد و تعریف مشخصی از آن ارائه دهد، اما متوجه می شود جوهری است تکه تکه، مدامدرحال تغییر، درحال شدن[4]. این موقتیبودن و تغییر دائمی هویت خود، تعریف «من» را دشوارمی سازد. «من» همان «خودی» است که مدام درحال حرکت و موضوع همۀ تغییرات است. به همینعلت، تعریف سوژه هم برای او دشوار می شود؛ زیرا سوژه تیپ ها و مدل های خاصی را می طلبد که توضیح یکایک آن ها دشوار است و هریک از آن ها مدام درحال تحول و دگرگونی است.

اگر از دیدگاه نشانه شناسی مکتب پاریس بررسی کنیم، درواقع، «من» کنشگری گفته پرداز است. به عبارتی، همان طورکه کریستینا ووژل )1997: 102- 103( بیان می کند «من صورتی است که هم نمودهای گفته پردازانه و هم کنشگران گفتمان را بههمراه دارد. کنشگر «من» همواره درحال تغییر است و درحال تولدی دوباره؛ و از انواع «من» تشکیل شده است؛ از یک تا بی نهایت». کنشگر «من» درواقع، محل بروز تولیدات مختلفی است که یا در جدال با هم قرار می گیرند یا با هم در صلحاند. این مسئله از قاعدۀ مشخصی پیروی نمی کند و آغاز و پایانی ندارد. درواقع، نویسنده )اگواسکیریپتور در دفتر اند یشهها( به خود ارجاع می دهد و خود را می سازد؛ آن هم در نوشته های منقطع صبحگاهی و  بهطور خستگی ناپذیر.[5] این ساختار گفتمانی، همواره درحال تغییر و تحول است و به خود بازمی گردد.

درواقع، در دفتر اندیشه ها، گفته پرداز سوژۀ حالتی3 نیست؛ بلکه سوژهای کنشی[6] و مرتب درحال تغییر است، به نوعی «خود را سازمان دهیکردن» است. گفته پردازی در آثار والری، از «من» آغاز می شود و در آن، کنشگران دیگری نهفته است. او به وضوح، نظامی را به تصویر می کشد که قادر است خود را بسازد، سازمان دهی کند و تمام پتانسیل خود را به مرحلۀ اجرا و کنش بگذارد.

این شیوۀ حضور، تنها مربوط به یک فاعل روایی نیست؛ بلکه فاعل شناختی و معرفتی نیز است.

در سازوکار این نظام- که تنوع اندیشه را نیز به دنبال دارد- والری قوۀ ادراک و نیروی تعقل را در جایگاه ثابتی قرار می دهد. به آن سازوکار، خصوصیت کاملاً صوری میدهد و از آن به عنوان «من هیچ» Moi zéro یاد می کند و اذعان می دارد: «همان طورکه صفر نماد هرگونه معادله ای است، A=0 «من» نیز در نگارش هرچیز نقش صفر را ایفا می کند، این هرچیز ممکن است از یک تا بی نهایت

 )838 :7 یادداشت( »x1 x2 ………xn=M .باشد

بدینترتیب، «من هیچ» از هرچیز ممکنی متمایز می شود. «منی که بهنظر می رسد به طورنامفهومی دیگری است؛ به طور ناتمامی، دیگری» )دفتر اندیشۀ 8: 533(. همچنین این من هیچ، من نمادین است که شکل شناخت به خود می گیرد.

گاهی در دفتر اندیشه های نویسنده ملاحظه می شود که برای والری بسیار دشوار است که «من» را تعریف کند؛ مگر به صورت «نفی چیزی». این نفی، هرازگاهی به صورت «من ناب» Moi pur نیز ظاهر می شود که درواقع، هیچ صفتی به خود نمی گیرد، تغییر نمی کند و همواره با حرف بزرگ M نشان داده می شود. در تمام دفتر اندیشه ها، همین «من» نام های گوناگونی دارد. «لحظه»، «اکنون»، «جهانی»، «غیرشخصی»، «آغازین»، «ازلی»، «اولیه»، «نورانی»، «من برتر و کامل»، «من منها»، «من مطلق» و… )دفتر اندیشه های 8، 20، 23، 18، 22، 5( که اگر با دید شرقی و مذهبی خود به آن نگاه کنیم، همان خدا یا بهعبارتی روح پاکی است که از وجود خدا در ما دمیده شده است. والری تعریف ثابت و دقیقی برای آن ندارد و در بعضی جاها اذعان می دارد که در هرلحظه، یک من ناب وجود دارد و درعین حال می توان تکثر «من» را در سازوکار زندگی ملاحظه کرد. با نگاه مذهبی و عرفانی می توانیم از آن به بازی نفس و روح تعبیر کنیم. منیتها از نفس سرچشمه می گیرند و صفات مختلفی را نشان می دهند؛ از جمله خودخواهی، بخل، حسادت، کینه و… ؛ درحالیکه روح ما پاک و خالص، تنها نظاره گر است و تغییر نمی کند. والری نیز اذعان می دارد «درحالیکه آن «من» تغییرناپذیر است، در هر لحظه منهای جدید، با نقش های جدیدی ظاهر می شود» )دفتر اندیشۀ 12: 381(؛ من نابی که زمان و مکان ندارد، مرجع مشخصی ندارد، کاملاً نمادین است و از هر تصویر و تولیدی متمایز است )دفتر اندیشۀ 15، 281(؛ نفی هرچیزی است و همان طورکه نیکل سلیقت- پیتری )1979: 370( می نویسد، «بین خود و من ناب بی نهایت قرار دارد».

همچنین باید افزود که در نظام بازنمایی پویای والری، نظامی از «منها» داریم که یکی نیست؛ هر لحظه به یک صورت ظاهر می شود و در هر موقعیت، یک نشانه یا نمایه است. بههمیندلیل، نمی توان جایگاه ثابت و تعریف مشخصی از ضمیر «من» در آثار والری درنظر گرفت، اما به روش نشانه شناسی مکتب پاریس می توان گفت «من» والری هم سوژۀ پراگماتیک )کنشی( است، هم شناختی و هم احساسی. سوژۀ کنشی است؛ زیرا عملی انجام می دهد و آن دیدن است: دنیا را دیدن، خود را دیدن، خود را درحال تغییر دیدن. یک سوژه درحال «شدن» و تغییر. در این تغییر، دو فعل مودال «خواستن»و «توانستن»، نقشی اساسی ایفا می کنند. پیوند این دو فعل، ساختار اساسی سوژه ای را تضمین می کندکه به کنش های خود و محیط اطراف آگاه است. سوژه شناختی است؛ زیرا دانش و فرهنگی را انتقالمی دهد؛ در جستوجوی هویت خود است که پیوسته تغییر می کند. سوژه احساسی است؛ زیرا لذت، درد و رنج را اظهار می کند. سوژه ای که هم در گفتمان است و هم از گفتمان جداست. هنگامیکه در حال انفصال قرار می گیرد، منبسط و به شکل های مختلفی ظاهر می شود و درحالیکه گفته پردازی می کند، از «خود» نیز می گوید. درونش را باز می کند و همواره درحال تغییر است. بههمینسبب، جستوجویش، یک جستوجوی معرفتی است. در ثانی گفتمان والری، خودارجاعی

Autoréférentiel است؛ پیوسته به خود ارجاع می دهد و همواره باور و دانش خود را در نظام ارزش های اجتماعی، فلسفی و مذهبی به چالش می کشد. نویسنده مدام «خود» را می بیند و در پی شناخت خود است. درعین حال من نابی را می بیند که هیچ ویژگی خاصی ندارد و از آن گاهی به «عشق» تعبیر می کند. در تحلیل های نویسنده، «دیگری» هم ظاهر می شود که بهنظر می رسد درمقابل

«من» جایگاه ویژه ای دارد. این «دیگری» در درون خود است که در بحث بعد به آن می پردازیم.

 

همانیت و غیریت

همان طورکه پیش از این بارها اشاره شد، تمام تلاش والری، یافتن هویت خود بود؛ آن هم در این منهای مختلف و متفاوت که هم به عنوان سوژه و هم به عنوان موضوع جستوجو، در هر لحظه به یک صورت ظاهر می شوند. مونتین فیلسوف قرن شانزدهم نیز می گفت: «هرکس مقابل خود را نگاه می کند. من درونم را نظاره می کنم. من سروکارم تنها با خودم است. من خود را کنترل می کنم. خود را می چشم. به دور خودم می چرخم» )پوله، 1977: 53(. والری نیز می پرسد: «من که هستم؟ کجا هستم؟» و این پرسشها سرآغاز جستوجویی هستیشناسانه است. در دفتر اندیشۀ 8 صفحۀ 17 می خوانیم: «من. تو چه کسی هستی؟ این پرسش دو پاسخ دارد:

A من فلان آقا هستم؛ در این تاریخ متولد شده ام؛ با چنین سرگذشتی، با این رنج ها، با آن دردها و این احساسات و… ؛ B من همانم که هستم؛ کسی که سخن می گوید؛ کسی که پاسخ می دهد. من فلان آقا هستم، ولی همانی نیستم که این سؤالات را می پرسد. کسی که نمی داند چه کسی است.

پس چه کسی از من می پرسد؟ او کیست؟ چه کسی از آن بی اطلاع است؟ چه کسی؟ در هنگامبیداری، «منی» به نام B در انتظار است و «منی» به نام A را می پذیرد و بدینترتیب یک «من» کاملMoi از این پرسش و پاسخ بهوجود می آید.» موقعیتی که والری توضیح می دهد، «من» Moi را در یک نظام پویای پرسش و پاسخ تشریح می کند که سعی دارد هویت خود را که دارای درجات متعدد است، بازشناسد. ضمن اینکه نمی تواند روی هریک از آن ها متوقف شود؛ زیرا «تولد من»، «تاریخ من»، «حرفۀ من» و در یک کلمه «گذشتۀ من» از «من» هویتی ساخته است و هیچ یک را نمی توان انکار کرد. درواقع، «برنامۀ وجودی من» است که به «من» احساس بودن در این جهان را می دهد.

مسئلۀ هویت، در داستان آقای تست Monsieur Teste نیز مطرح شده است و رابطه ای بین آقای تست- انسانی که در تنهایی درونش غرق است- و والری- که همواره درپی شناسایی خود است- وجود دارد. در این داستان، «من» هم راوی و سوژه است و هم «موضوع ارزشی» که سوژه به دنبال آن است. درواقع، با دو ضمیر فاعلی «من» Je سروکار داریم و در آن، آقای تست کاملاً آگاه است که بهدنبال هویت خود می گردد که با «نفی دنیا» و «نگاه دیگران» آغاز می شود. این جستوجو در معنای کامل و اتم کلمه، جستوجوی «خوشبختی» در تنهایی است. برای آقای تست، «تنهابودن» یعنی «با خویشتنبودن»؛ از آنجاکه او سعی دارد معنا و ارزش هویت خود را بیابد، «موضوع جستوجو» نیز است و در آخر سوژه ای می شود که با دنیای بیرون در انفصال کامل و بهدنبال دیگری در درون خود است. شایان ذکر است که مسئلۀ «خود» و «دیگری» در اشعار با درون مایۀ نارسیس نیز وجود داشت. والری در دفتر اندیشۀ 23، صفحۀ 779 اذعان می دارد: «این دیگری )= من(، یکی از نقش های اساسی را در شناسایی هویت ایفا می کند.» هربار که مانند نارسیس در آب )آینۀ وجدانش( خم می شود، دیگری را می بیند که هم دور است و هم نزدیک و دیالکتیکی بین دیگری و من بهوجود می آید.

در اینجا برای تحلیل این «دیگری»، از فلسفۀ پدیدارشناسی و نشانه شناسی سود می جوییم. دو هویت مدنظر است: غیریت1 و همانیت2 که در پدیدارشناسی، «هویت خویش» را غیریت و هویت اشیا را همانیت می نامد. پل ریکور سعی دارد رابطۀ اصیلی میان غیریت و دیگربودگی برقرار کند که

ipséité
mêmeté
در اثر خودش به مثابۀ دیگری[7] آن را به تفصیل شرح داده است. او سعی دارد که «دیگری» را در«همان» توضیح دهد و اظهار می دارد برخلاف هویت بهمعنای همانیت، غیریت در معنای وحدت وانسجام با تاریخ زندگی، با دیگربودگی[8] سازگار و هماهنگ است. اندیشه های او با اندیشۀ هوسرل درتضاد قرار می گیرد؛ زیرا هوسرل «دیگری» را تغییر خویش می نامد. درواقع، از دیدگاه ریکور، پایه و اساس تفاوت «هویت» و «غیریت»، بر «تحلیل خویش» استوار است که بر هیچ «خود ثابتی» دلالت نمی کند. او از یک «من» خردشده و شکسته سخن می گوید که مشابه «تکثر من» در اندیشۀ والری است.

هویت برای ریکور بهمعنای «همانی» mêmeté و غیریت ipséité، هویت غیری است. تفاوت در چیست؟ در ابتدا اذعان می دارد که «چیزی» با «کسی» متفاوت است و هویت در معنای همانیت، نه تنها برای شیء بلکه برای شخص هم به کار می رود، اما هویت بهمعنای غیریت، تنها برای شخص است. هویت یعنی «مدتزمان در تغییر» که ثبات و تغییرناپذیری را نشان می دهد.

اینجاست که «همان چیز» به عنوان چیزی که در زمان امتداد دارد، با همان شخص متفاوت می شود.

برای شخص، اصطلاح ipse غیریت را بهکار می برد؛ زیرا چالش بین خود و دیگری بهوجود می آید. شایان ذکر است که اصطلاح فرانسوی خویشتن خویش soi-même، حالت ارجاعی دارد و تأکیدی بر خود است، نه مقایسه.

والری نیز مسئلۀ من و دیگری را به چالش کشیده است. برای او، دیگری در «خود» وجود

دارد. در ابتدا به تحلیل افعال دوضمیرۀ فرانسه می پردازد. Je me vois, je me dis, je me lève منی که دیگر است، ظاهر می شود: «من خود را می بینم.» ضمیر من، تصویری از چهره یا تن است. «به خود می گویم»، ضمیر مفعولی «من» me کسی است که در درون من شنواست. برای او میان –MoiJe و Moi-me تفاوت وجود دارد. در عین وحدت، دو ضمیر یا به عبارتی دو «من» وجود دارد:

یکی آشنا و دیگری ناآشنا. ضمیر مفعولی «من» me در تحلیل والری نسبت به من )ضمیر فاعلی(، همانیت idem را مطرح می کند که گاهی آن را می شناسد و گاهی برایش ناشناخته است. همین تحلیل، در کتاب ریکور آمده است؛ با این تفاوت که وی ایندو را تقابل هویت جوهری و هویت عرضی می داند. هویت عرضی، هویتی است که ویژگیهای فردی را بیان می کند، درمقابل جوهری که هر لحظه وجود دارد و این مسئلۀ همانیت و غیریت را می سازد. پس از تحلیل ریکور، ژاکفونتنی هم «خویش» soi و «من» moi را با تحلیل نشانه شناختی به چالش می کشد. دو هویت رابه صورت هویت نقشی )خودهمانی soi-idem( و هویت رفتاری )خودغیری soi-ipse( تعریفمی کند و اذعان می دارد که ما هر لحظه درحال پذیرفتن نقش هستیم. با پذیرش نقش ها، ویژگی هایی در ما به طور موقت انباشته می شود و هویتی ساخته می شود که کنشگر خود را به مثابۀ «دیگری» کشف می کند. این دو نوع هویت سبب می شود که کنشگر درحال شدن devenir و تحول باشد و سه مسئله معناسازی می کند: موضعگرفتن در این دنیا که با جسم است، آن نقشی که گرفته )خودهمانی( و آنی که خواهد شد و هدفمند است )خودغیری(.

والری در دفتر اندیشۀ پنجم، صفحۀ 685 اظهار می دارد: «من هستم آنچه نیستم. من هستم آنجایی که نیستم. من هستم زمانی که نیستم: من روح را نهمن mon non-moi می نامم»؛ بنابراین، در یادداشت هایش با یک مربع معنایی مواجه می شویم:

 

نمودار 1. مربع معنایی یادداشتهای پل والری

 

همان طورکه پیش از این گفته شد، «من ناب» برای والری، همان منی است که بدان ارجاع می دهد و هیچ تغییر و تحولی ندارد. «من» برای والری همان «خودهمانی» است که مرتب نقش می پذیرد و «نهمن»، «خودغیریت» که نیل و مقصد و هدف را مشخص می کند. هویتی که درحال ساخته شدن است. والری )1960: 739( در تل کل Tel Quel نیز می گوید: «از «من» یک «نهمن» باید ساخت. و تمام نهمن را باید به «من اصلی» ارجاع داد.» آن چیزی که در متون این نویسنده عجیب بهنظر می رسد آن است که سوژۀ کنش و تغییر و تحول، هرگز به سومشخص بیان نشده است؛ بلکه همواره اولشخص است. «خود»soi  همواره با ضمیر «من» بیان شده است؛ تنها در آخرین دفتراندیشه های والری درمورد «خود» آمده است: «به دیگری نیاز داریم، برای اینکه خود باشیم. دیگریو خود در ارتباط با هماند و هردو کارکرد ذهن را نشان می دهد که بین این دو قطب در نوساناست. می توان به طور ساده اذعان داشت که «خود» نهدیگری است و اینجاست که هویت شکل می گیرد و وحدت ایجاد می شود. دیگری بی نهایت ناپایدار و تغییرپذیر است؛ همانند چشمی که هزاران شیء را می بیند و هرکدام از این مجموعه نهاو non-lui است» )دفتر اندیشۀ 23، 1940:

 .)388

با این دفتر اندیشه متوجه می شویم که «خود» در ارتباط با «دیگری» توصیف شده است. درواقع، این «خود» پایان تمام تغییراتی است که مجموعۀ «من» در تمام زندگی تعریف کرده و ممکن است به ثبات برسد. پیش از این مشاهده شد که هویت در والری متغیر است و در یک پویایی کنشی قرار می گیرد. درواقع، درون «خود»، «من» متکثر قرار دارد که به کنشگران متعددی تقسیم شده و سوژۀ والری در دل «من» تجزیه شده است. به علاوه، والری سعی دارد از ضمیر «من» مدلی بسازد که مرکز تمام کنش ها و شناخت هاست. والری این «من» را یا در حوزۀ همان و خودهمانی قرار می دهد یا در مرز با دیگری، خودغیری. بدینترتیب، «من» والری که می توان آن را «کنشگر شامل» archi-actant نامید، برنامۀ دوگانه ای را دنبال می کند: خودش باشد و «خودی» غیر از خودش. کریستینا ووژل )1997: 107( در این زمینه اظهار می دارد: «کنشگر شامل من، نظامی هست که مرت

 

<a href="http://zusa.ir/%d8%aa%d8%ad%d9%84%db%8c%d9%84-%d9%86%d8%b4%d8%a7%d9%86%d9%87-%d8%b4%d9%86%d8%a7%d8%ae%d8%aa%db%8c-%d9%85%d9%86-%d9%88-%d8%af%db%8c%da%af%d8%b1%db%8c-%d8%af%d8%b1-%da%af%d9%81%d8%aa%d9%85/"><img class="alignnone size-medium wp-image-170857″ src="https://arshadfile.ir/wp-content/uploads/2019/08/6_001-260x300-260x300.png” alt="برای دانلود متن کامل پایان نامه ها اینجا کلیک کنید” width="260″ height="300″ /></a>

 

ب بهوجود می آید و متولد می شود و بر پایۀ تعادل یا عدمتعادل «همانیت» mêmeté و «دیگربودگی» altérité استوار است». در این نظام، «من» و «دیگری» بنابر نظر امیل بنونیست، کنشگران من/ تو و او، مکان اینجا/ نه اینجا و آنجا، زمان اکنون/ نهاکنون و یک بار وجود دارد. تعابیر بنونیست به تعاریف اتصالات و انفصالات گفتمانی نشانهشناسان مربوط می شود که در بخش اول بررسی شد.

از آنجاکه «نظام من» در آثار والری در تغییر دائم و تحول پیوسته و مداوم است، طبیعی است که هربار از این نظام یک «دیگری» بیرون آید. می توان با یک تحلیل نشانه شناسی اذعان داشت که «خودهمانی» همان «خودغیری» است که در هر لحظه خود را به صورت «دیگری» با هویتی ناپایدار و موقتی کشف می کند و این ارتباط بیشتر در مکان با نگاه و با دیدن صورت می گیرد. تبادل نگاه هاست که آن تفاوت اساسی را بهوجود می آورد و سبب می شود که انسان خود را در هر لحظه جدا احساس کند.

بدینترتیب، والری را در ارتباط با «من» و «دنیا» و «من و دیگری» می یابیم. منی که البتههیچ چیزی از هویت دیگری نمی داند. شخص هرلحظه تغییر می کند و «دیگری» می شود. دیگریبرای او ضروری است. باید اظهار داشت که «خود» والری، هر لحظه خود را به صورت «دیگری»کشف می کند. می توان گفت که «من» والری در تضاد با ثبات هویتی قرار می گیرد. در یکی از دفتر اندیشه هایش نیز اذعان می دارد: «من نبودم اگر نمی توانستم دیگری باشم». در این متن، نبود یک «من» ثابت و حضور یک «من» مدام درحال تغییر اثبات می شود. یعنی حوزههای هویت ضمایر فاعلی و مفعولی «من»، هم زمان «دیگری» را دربردارند. هویت او با «دیگربودن» تغذیه می شود و «دیگری» در «من»، منی

شغل هر فرد چیزی بیش از کارها و فعالی تهای مشخصی همچون، تایپ، رانندگی، ارایه گزارش و… است و باید وی با همکاران، مافو قها، ارباب رجوع و… تعامل داشته باشد و قوانین، مقررات و آیین نامه های سازمان را رعایت کند. حتی ممکن است فرد در شرایط کاری یا محیطی که چندان هم مطلوب نباشد کار کند؛ این بدان معنی است که عوامل موجود در محیط کار به طور وسیعی با سلامت یا بیماری افراد شاغل در ارتباطند. بنابراین توجه به بهداشت روانی در تمام عرصه های زندگی از جمله زندگی کاری افراد بسیار مهم است.

بدون شک مسئولیت اصلی مدیران منحصر به افزایش بهره وری و توجه به منابع مادی سازمان نیست و مدیریت اثربخش بدون در نظر گرفتن عوامل انسانی و توجه به نیازهای روانی کارکنان امکا نپذیر نیست. مدیریت بانک نیز از این امر مستثنی نیست و لازم است که مدیران ارشد بانک ها نیز به طراحی برنامه های ارتقای سلامت روان و پیشگیری از اختلالات سازمانی ازجمله فرسودگی شغلی همت گمارند

 

1-2- بیان مسأله   

هرچند “مسلچ و پاینز” در توسعه مفهوم فرسودگی شغلی نقش مؤثری داشته اند، ولی این مفهوم برای نخستین بار در دهه 70 میلادی توسط “هربرت فرویدنبرگر” بیان شد.( نیکلیک، 2005)

از طرفی فرسودگی شغلی تنها مسئله ی برخاسته از ضعف یا ناتوانی محض در کارمندان نیست، بلکه مرتبط با محیط کار و عدم هماهنگی بین خصوصیات ذاتی افراد و ماهیت شغل شان نیز هست. به هر میزان عدم هماهنگی بیشتر باشد به همان میزان پتانسیل فرسودگی شغلی بالا می رود . (مسلچ، 2005) و باعث کاهش اهمیت ارزش ها، ضعیف شدن اراده و روحیه می شود.(سوارس، 2004)

“مسلچ” و “جکسون” در سال 1982 تعریفی جامع از فرسودگی شغلی ارایه نمودند؛  این دو پژوهشگر فرسودگی شغلی را سندرمی روان شناختی می دانند که ترکیبی از سه مؤلفه تحلیل عاطفی ، مسخ شخصیت  و کاهش موفقیت فردی است که در میان افرادی که با مردم کار می کنند به میزان های متفاوت اتفاق می افتد(هاکانن،2006) در واقع گروهی فرسودگی شغلی را با استرس شغلی یکی می دانند در حالی که برخی دیگر استرس شغلی را دلیل اصلی فرسودگی شغلی بیان می کنند؛ وجه اشتراک تعاریف ارایه شده این است که تمامی متخصصان به نوعی فرسودگی شغلی را در ارتباط با استرس شغلی می دانند. (فاربر،2003) “فرویدنبرگر” به عنوان اولین کسی که از واژه فرسودگی شغلی با مضمون امروزی آن استفاده کرده است، فرسودگی شغلی را یک حالت خستگی مفرط که از کار سخت و بدون انگیزه و بدون علاقه ناشی می شود. ( فرویدنبرگر،1975)

تحلیل عاطفی نوعی احساس تخلیه ی جسمی و روحی است که به واسطه ی فشارهای شغلی ایجاد می شود؛ به گونه ای که فردی که قبلاً دارای انگیزه، پرانرژی، سرزنده و پرنشاط بوده، احساس می کند کارش خسته کننده و بی معنا شده است. از طرفی مسخ شخصیت عبارت است از پاسخ منفی و سنگدلانه، عاری از احساس و همراه با بی اعتنایی مفرط نسبت به مشتریان و ارباب رجوع؛ یعنی از دست دادن تمامی علاقه و احساسات عاطفی در برابر مراجعان و یا پاسخ گویی به آنان، به صورت غیر انسانی. (مک گراث، 1989) در مورد مولفه کاهش موفقیت فردی باید گفت که این مولفه به  این معناست که فرد احساس می کند عملکرد وی با موفقیت همراه نیست؛ در واقع می توان گفت که در این رابطه موفقیت ادراکی مطرح است نه موفقیت واقعی. (مسلچ ، لیتر،2005)

امروزه این تصور وجود دارد که فرسودگی شغلی ممکن است در هر شغلی ایجاد شود. (سپا، 2003) و شواهد بیانگر آن است که این سندرم برای همه افرادی که در انواع مشاغل فعالیت می کنند، می تواند تهدید بزرگی به شمار آید.(واتسون، 2003)همچنین برخی صاحبنظران معتقدند فرسودگی شغلی بدون در نظر گرفتن نوع شغل در میان افرادی که با مردم کار می کنند به میزان های متفاوت اتفاق می افتد. (هاکانن، 2006) شواهد تحقیقاتی نشان می دهد که فرسودگی شغلی با غیبت های مکرر، بازنشستگی زودرس، عملکرد نامناسب و کاهش کیفیت تدریس، عزت نفس پایین و از لحاظ روانشناختی با علائم افسردگی رابطه دارد . علاوه بر آن ، تحقیقات متعدد دیگری نیز نشان می دهند که فرسودگی شغلی با علائم روان شناختی از قبیل افسردگی، اضطراب و مشکلات جسمانی از همبستگی مثبت و بالایی برخوردار است. (رستمی و همکاران، 1387)

فرسودگی شغلی نه تنها با بهداشت روانی یک شخص بلکه با میزان عملکرد نیز رابطه دارد؛ از این رو آشنا شدن با روش های مقابله مؤثر با فشارهای روانی و غلبه برفرسودگی شغلی می تواند به ارتقای بهداشت روانی و افزایش اثربخشی و بهره وری نیروی انسانی کمک کند. در گذشته صاحب نظران تصور می کردند سندرم فرسودگی شغلی بیشتر در مشاغل خدمات اجتماعی از قبیل پزشکان، معلمان، پرستاران، کارگران اجتماعی، مشاوران و مأموران پلیس رایج است. در حالی که می توان گفت   فرسودگی شغلی مشکلی بالقوه در تمام مشاغل به ویژه مشاغل خدماتی از جمله بانک ها که کارکنان آن با مشتریان، ارباب رجوع و قوانین دست و پاگیر دولتی سر وکار دارند به شمار می آید.

از سوی دیگر قرار داشتن بانک سپه در فضای رقابتی و الزام اساسی موفقیت در این فضا که همانا بهره مندی از کارکنان سالم، سرحال و پر شور و نشاطی است که با انگیزه ی قوی و روحیه بالایی به ارایه خدمات با کیفیت به مشتریان و ارباب رجوع بپردازند نیز از عوامل دیگری است که نشان می دهد تلاش برای پیشگیری از بروز فرسودگی شغلی به  موفقیت بانک سپه و خصوصا کارکنان صف  در بهبود عملکرد سازمانی در این محیط رقابتی و جدید کمک خواهد کرد. مسئله ی اصلی که در این پژوهش در کانون توجه قرار دارد”چگونگی بروز فرسودگی شغلی در میان کارکنان بانک سپه و ارتباط آن با عملکرد کارکنان و ارایه راهکارهای مقابله با آن” است.

لذا در این تحقیق، محقق در پی این است که مولفه های فرسودگی شغلی کارکنان صف بانک سپه استان  قم را بررسی کرده و آن را رتبه بندی نماید و اینکه فرسودگی شغلی چه رابطه ای با عملکرد سازمانی می تواند داشته باشد؟

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

فرسودگی شغلی مشکلی بالقوه در تمام مشاغل به ویژه مشاغل خدماتی از جمله بانک ها که کارکنان آن با مشتریان، ارباب رجوع و قوانین دست و پاگیر دولتی سر وکار دارند به شمار می آید. نکته ی مهم دیگر در رابطه با فرسودگی شغلی هزینه های مستقیم و غیر مستقیم آن است.فرسودگی شغلی باعث غیبت کارکنان از محل کار، کاهش کیفیت کار، تعارضات بین فردی با همکاران، مشکلات جسمی- روانی، تغییر شغل و سرانجام ترک خدمت می شود. ترک خدمت هزینه های زیادی برای سازمان به دنبال دارد. براساس اطلاعات موجود در اتحادیه اروپا همه ساله 20 میلیون یورو به مخارج ناشی از استرس و فرسودگی شغلی اختصاص داده می شود. در ایالات متحده این هزینه به 350 میلیون دلار در هر سال می رسد. (مارتینو،2003) فرسودگی شغلی منجر به افت کیفیت ارایه خدمات می شود. (مسلچ، 2001، 397-422) فرسودگی شغلی در درازمدت منجر به دست کشیدن از کار، غیبت، روحیه پایین، تحریک پذیری، درماندگی، عزت نفس پایین، افزایش اضطراب می شود. اگر به علایم فرسودگی شغلی توجه نشود و درمانی برای آن صورت نگیرد هم فرد و هم سازمانی که فرد در آن سازمان مشغول به کار است . بنابراین توجه مدیریت بانک ها به موضوع فرسودگی شغلی سبب ارتقای عملکرد سازمانی، بهبود روابط بین فردی، افزایش کیفیت ارایه خدمات و کاهش هزینه های ناشی از غیبت، بازنشستگی پیش از موعد و ترک شغل می شود.

1-4- سئوال های تحقیق

سئوال اصلی
آیا بین فرسودگی شغلی بر عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم ارتباط معناداری وجود دارد؟

سئوال های فرعی
آیا بین تحلیل عاطفی بر عملکرد سازمانی  در کارکنان صف بانک سپه استان  قم ارتباط معناداری وجود دارد؟

آیا بین مسخ شخصیت بر عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم ارتباط معناداری وجود دارد؟

آیا بین کاهش موفقیت فردی بر عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم ارتباط معناداری وجود دارد؟

1-5- اهداف تحقیق

هدف اصلی
بررسی ارتباط بین فرسودگی شغلی با عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم

اهداف فرعی:
بررسی ارتباط بین تحلیل عاطفی با عملکرد سازمانی  در کارکنان صف بانک سپه استان  قم

بررسی ارتباط بین مسخ شخصیت با عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم

بررسی ارتباط بین کاهش موفقیت فردی با عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم

1-6- فرضیه های تحقیق

فرضیه های اصلی
بین فرسودگی شغلی با عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم ارتباط معناداری وجود دارد.

فرضیه های فرعی
بین تحلیل عاطفی با عملکرد سازمانی  در کارکنان صف بانک سپه استان  قم ارتباط معناداری وجود دارد.

بین مسخ شخصیت با عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم ارتباط معناداری وجود دارد.

 بین کاهش موفقیت فردی با عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم ارتباط معناداری وجود دارد.

1-7- متغیرهای تحقیق

متغیرهای تحقیق عبارتند از:

جدول 1-1: متغیرهای تحقیق

عنوان                                                                                                              صفحه

چکیده …………………………………………………………………………………………………………………………………1

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………..2

فصل اول :کلیات تحقیق

1-1- بیان مسئله ……………………………………………………………………………………………………………………5

1-2-  ضرورت و اهمیت تحقیق………………………………………………………………………………………………6

1-3– اهداف تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….6

الف- اهداف کلی………………………………………………………………………………………………………………6

ب- اهداف جزیی……………………………………………………………………………………………………………..6

1-4- سوالات تحقیق……………………………………………………………………………………………………………..6

1-5- فرضیه تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………7

1-6- مروری اجمالی بر سوابق تحقیق …………………………………………………………………………………….7

1-7- واژه ها و مفاهیم تحقیق…………………………………………………………………………………………………9

1-8- حوزه نفوذ شهر……………………………………………………………………………………………………………10

1-9- کاربری آموزشی…………………………………………………………………………………………………………..10

1-10- آموزش و پرورش………………………………………………………………………………………………………10

1-11- خدمات آموزشی………………………………………………………………………………………………………..11

1-12- برنامه ریزی آموزشی…………………………………………………………………………………………………..11

1-13- محدویت های تحقیق………………………………………………………………………………………………….11

فصل دوم:مرور منابع/ادبیات تحقیق/ پیشینه تحقیق

2-1- پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….14

2-2-  فضای جغرافیایی…………………………………………………………………………………………………………15

2-3- سازمان اجتماعی و سازمان فضایی………………………………………………………………………………….15

2-4- کاربری زمین……………………………………………………………………………………………………………….16

2-5- برنامه ریزی کاربری زمین……………………………………………………………………………………………..16

2-6- اهداف برنامه ریزی کاربری اراضی شهری………………………………………………………………………16

 

الف- اهداف کلان …………………………………………………………………………………………………………..17

ب- اهداف خرد یا ویژه ……………………………………………………………………………………………………17

2-7- معیارهای عمومی و بهینه در مکان یابی کاربری های شهری……………………………………………….18

2-8- کاربری فضاهای آموزشی و عوامل مؤثر در مکان یابی آنها…………………………………………………21

2-8-1- همجواری ناسازگار با کاربری آموزشی……………………………………………………………………22

2-9- دیدگاه عمومی……………………………………………………………………………………………………………..24

2-9-1- دسته اول ،معیارهای مربوط به شرایط استقرارمدارس درمحیط…………………………………..24

2-9-2- دسته دوم ،معیار و مشخصات پایه ای مکان اختصاص یافته………………………………………25

2-10- کاربری فضاهای آموزشی در ارتباط با کاربری سازگار…………………………………………………….25

2-11- کاربری نیمه سازگار با کاربری آموزشی…………………………………………………………………………26

2-12- کاربری آموزشی با کاربری های ناسازگار و دیگر تأسیسات شهری……………………………………27

2-13- سطوح آموزشی………………………………………………………………………………………………………….29

2-14- مطلوبیت مکان برای استقرار مراکز آموزشی ………………………………………………………………….33

2-15- مکان یابی فضاهای آموزشی و شرایط محیطی………………………………………………………………..33

2-16- شبکه دسترسی (دسترسی پیاده – دسترسی سواره )…………………………………………………………34

2-17- سرانة زمین………………………………………………………………………………………………………………..37

2-18- سرانةشهری ومسکونی………………………………………………………………………………………………..37

2- 19- تراکم جمعیت…………………………………………………………………………………………………………..37

2-20- تراکم شهری …………………………………………………………………………………………………………….38

2-21- تراکم مسکونی…………………………………………………………………………………………………………..38

2-22- استاندارهای شهری…………………………………………………………………………………………………….39

2- 23- سطوح آموزشی و تقسیمات کالبدی شهر……………………………………………………………………..39

2-24- سرانة آموزشی…………………………………………………………………………………………………………..40

2- 25- تقسیم بندی فضاهای آموزشی……………………………………………………………………………………41

2-26- نظریه ها…………………………………………………………………………………………………………………..41

2- 27- مکتب ساختارگرایی و جغرافیای شهری ……………………………………………………………………..43

2- 28 – مکتب کارکرد گرایی………………………………………………………………………………………………..44

2- 29- معرفی دیدگاههای اساسی در کاربری زمین………………………………………………………………….45

2-30- مدل مورد استفاده در برنامه ریزی کاربری اراضی شهری…………………………………………………48

فصل سوم:روش اجرای تحقیق/ مواد و روش ها

3-1- روش تحقیق ومراحل آن……………………………………………………………………………………………….52

3-2-روش تجزیه وتحلیل اطلاعات………………………………………………………………………………………..52

3-3-جامعه آماری و حجم نمونه…………………………………………………………………………………………….52

3-4-محدوده مورد مطالعه ومقطع زمانی………………………………………………………………………………….52

3-5- محدوده زمانی پژوهش…………………………………………………………………………………………………52

3-6- نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………………………53

3-7- متغیرهای تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..53

3-8- ویژگیهای جغرافیای شهرستان رودسر……………………………………………………………………………..53

3-8-1- موقعیت و وسعت جغرافیایی…………………………………………………………………………………53

3-8-2- تقسیمات سیاسی…………………………………………………………………………………………………56

3-8-3- تحولات زمین شناسی………………………………………………………………………………………….56

3-8-4-زلزله…………………………………………………………………………………………………………………..57

3-8-5- توپوگرافی و شیب………………………………………………………………………………………………57

3-8-6- اقلیم………………………………………………………………………………………………………………….59

3-8-6-1- عوامل اقلیمی………………………………………………………………………………………………….59

3-8-6-2- عناصر اقلیمی…………………………………………………………………………………………………65

3-8-7-هیدرولوژی ومنابع آب………………………………………………………………………………………….64

3-8-8- تحلیل عوامل و عوارض جغرافیای طبیعی………………………………………………………………64

3-9- ویژگیهای جغرافیای انسانی……………………………………………………………………………………………65

3-9-1- پیشینه تاریخی وجه تسمیه شهر…………………………………………………………………………….65

3-9-2- محدوده های تعریف شده برای شهر……………………………………………………………………..66

3-9-3- ویژگی های جمعیتی رودسر…………………………………………………………………………………68

3-9-3-1- بررسی روند تحولات جمعیتی………………………………………………………………………….68

3-9-3-2- بررسی گروههای سنی وجنسی جمعیت …………………………………………………………..70

3-9-3-3- بعدخانوار………………………………………………………………………………………………………70

3-9-3-4- مهاجرت………………………………………………………………………………………………………..71

3-9-3-5- تعدادو درصد سوادافراد و بی سواد……………………………………………………………………71

3-9-3-6- گویش ،زبان ومذهب ……………………………………………………………………………………..72

3-10- ویژگی های اقتصادی (نوع فعالیت)………………………………………………………………………………73

3-10-1- جمعیت فعال اقتصادی ………………………………………………………………………………………73

3-10-2- نسبت اشتغال…………………………………………………………………………………………………….74

3-11- تراکم ……………………………………………………………………………………………………………………….75

3-12- تاریخچه آموزش و پرورش شهر رودسر………………………………………………………………………..76

3-13- آموزش وپرورش در حال حاضر…………………………………………………………………………………..77

3-14- عملکرد (حوزه )مجتمع آموزشی…………………………………………………………………………………..77

3-15- ویژگی کالبدی شهر (تقسیمات کالبدی)…………………………………………………………………………80

3-15-1-بررسی وضعیت انواع کاربری زمین دروضع موجود وپیشنهادی طرح تفصیلی شهررودسر…..80

3-15-2- بررسی نواحی ومحلات شهری در وضع موجود ……………………………………………………80

3-16- موقعیت کاربری اراضی آموزشی شهر رودسر………………………………………………………………….83

3-16- 1- موقعیت وکاربری اراضی موجودو پیشنهادی آموزشی در ناحیه 1…………………………….83

3-16-2- موقعیت و کاربری اراضی موجودو پیشنهادی آموزشی در ناحیه 2 ……………………………85

3-16-3- موقعیت و کاربری اراضی موجودوپیشنهادی آموزشی در ناحیه 3……………………………..87

3-16-4- موقعیت و کاربری اراضی موجودوپیشنهادی آموزشی در ناحیه 4……………………………..89

فصل چهارم :تجزیه وتحلیل داده هاویافته های تحقیق

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….94

4-2- تحلیل توصیفی داده ها………………………………………………………………………………………………….94

4-2-1- تعدادکل کارکنان آموزش و پرورش شهر رودسر……………………………………………………..94

4-2-2-تعداد آموزشگاهها و دانش آموزان در مناطق شهری و روستایی رودسر……………………….95

4-2-3-تعداد دانش آموزان دبیرستان………………………………………………………………………………….95

4-3- تحلیل داده های پرسشنامه مدیران مراکز………………………………………………………………………….99

4-3-1- وضعیت مساحت مدارس رودسراز نظر مدیران مراکز………………………………………………..99

4-3-2- وضعیت مالکیت ساختمان و زمین مدارس از نظر مدیران مراکز……………………………….100

4-3-3- تعداد کل دانش آموزان از نظر مدیران مراکز…………………………………………………………….101

4-3-4- وضعیت کلاس،کارکنان،آزمایشگاه وکارگاه در مدارس از نظر مدیران مراکز…………….102

4-3-5-وضعیت کاربری اولیه ساختمان آموزشگاه از نظر مدیران مراکز…………………………………103

4-3-6-وضعیت کیفیت ساختمان آموزشگاه از نظر مدیران مراکز…………………………………………..103

4-3-7- وضعیت مصالح و سازه آموزشگاه از نظر مدیران مراکز…………………………………………….104

4-3-8- وضعیت رفاهی و خدماتی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز………………………………………..105

4-3-9- وضعیت فضاهای پرورشی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز………………………………………..106

4-3-10- وضعیت مشخصات سیستم گرمایش، سرمایش و تأسیسات و امکانات آموزشگاه

از نظرمدیران مدارس ………………………………………………………………………………………………………..107

4-3-11- وضعیت امکانات ورزشی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز……………………………………….108

4-3-12- وضعیت کاربری های همجوار آموزشگاه از نظر مدیران مراکز……………………………….109

4-3-13- وضعیت فاصله همکاران وکارکنان ازمدرسه تا واحد مسکونی ازنظر مدیران مراکز…110

4-3-14- وضعیت رفت وآمد همکاران وکارکنان به مدرسه از نظرمدیران مراکز…………………….111

4-3-15- وضعیت مشکل عمده در مسیر رفتن به مدرسه از نظر مدیران مراکز…………………………112

4-4- تحلیل داده های پرسشنامه  دانش آموزان…………………………………………………………………………113

4-4-1- وضعیت سن دانش آموزان…………………………………………………………………………………….113

4-4-2- وضعیت پایه تحصیلی دانش آموزان………………………………………………………………………..114

4-4-3-وضعیت سابقه سکونت در شهر رودسر از نظر دانش آموزان……………………………………….115

4-4-4- وضعیت مکان استقرار مدرسه از نظر دانش آموزان……………………………………………………116

4-4-5- وضعیت فاصله مدرسه تا منزل برحسب متر از نظر دانش آموزان………………………………..117

4-4-6-وضعیت مدت زمان رسیدن به مدرسه از نظر دانش آموزان………………………………………..118

4-4-7–وضعیت فاصله مدرسه تا واحد مسکونی از نظر دانش آموزان……………………………………119

4-4-8 – وضعیت رفت و آمد به مدرسه از نظر دانش آموزان………………………………………………..120

4-4-9- وضعیت مشکلات مسیررفتن به مدرسه از نظر دانش آموزان……………………………………121

4-4-10- وضعیت امکانات و تجهیزات مدرسه از نظر دانش آموزان………………………………………122

4-4-11- وضعیت سیستم گرمایش و سرمایش و تأسیسات مدرسه از نظر دانش آموزان………..123

4-4-12- وضعیت مکان مناسب مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………………………………124

4-4-13- وضعیت آبگیر بودن مسیر منتهی به مدرسه از نظر دانش آموزان………………………………..125

4-4-14- وضعیت عبور خط لوله فاضلاب در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان…………………..126

4-4-15- وضعیت جوابگو بودن مدرسه به دانش آموزان محله از نظر دانش آموزان………………127

4-4-16- وضعیت مناسب بودن فضای داخل کلاس از نظر دانش آموزان………………………………128

4-4-17- وضعیت استاندارد بودن فضای مدرسه از نظر دانش آموزان……………………………………129

4-4-18- وضعیت طی نمودن مسیرفرعی در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان……………………..130

4-4-19- وضعیت تأثیر سرو صدای خیابان در یادگیری از نظر دانش آموزان………………………..131

4-4-20-  وضعیت وجود داشتن گورستان در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان……………………132

4-4-21-  وضعیت تجمع زباله در نزدیکی مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………………133

فصل پنجم: بحث، نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1- بحث (جمع بندی)………………………………………………………………………………………………………135

5-2- آزمون فرضیه ها………………………………………………………………………………………………………….136

فرضیه اول……………………………………………………………………………………………………………………136

فرضیه دوم……………………………………………………………………………………………………………………137

5-3- نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………..139

5 -4- پیشنهادات………………………………………………………………………………………………………………….140

منابع و مأخذ…………………………………………………………………………………………………………………………142

 

 

 

فهرست جداول

بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد———–

جدول شماره2-1-نمونه ای از ماتریس مطلوبیت……………………………………………………………………..20

جدول شماره2-2- نمونه ای از ماتریس ظرفیت……………………………………………………………………….21

جدول شماره2-3 -دوری از آلودگی……………………………………………………………………………………….24

جدول شماره2-4 -نوع کاربری و میزان اثرات آن بر فضای آموزشی…………………………………………..28

جدول شماره2-5-نمونه جدول استاندارد تفضیلی طراحی شهری(نوع مرکز : کودکستان)…………….29

جدول شماره2-6-نمونه جدول استاندارد تفضیلی طراحی شهری(نوع مرکز : دبستان)…………………30

جدول شماره2-7-نمونه جدول استاندارد تفضیلی طراحی شهری(نوع مرکز : راهنمایی)………………31

جدول شماره2-8-نمونه جدول استاندارد تفضیلی طراحی شهری(نوع مرکز : دبیرستان)……………….32

جدول شماره2-9-معیارهای دسترسی برای ساختمان های گوناگون شهری…………………………………35

جدول شماره2-10-ویژگیهای فیزیکی انواع دسترسی در طرح ریزی های شهری…………………………36

جدول شماره2-11-حوزه های خدماتی پیشنهادی مدارس و تعداد دانش آموزان در کلاس………….40

جدول شماره 3-1- تقسیمات سیاسی شهرستان رودسر…………………………………………………………….56

جدول شماره 3-2-رژیم حرارتی ایستگاه سینوپتیک ،لاهیجان در دوره آماری (1370-1386)…….61

جدول شماره 3-3- میانگین بارندگی و درصد بارش در فصول مختلف سال………………………………62

جدول شماره 3-4- رطوبت نسبی ایستگاه هواشناسی لاهیجان در دوره آماری (1370-1386)……63

جدول شماره 3-5- رشد سالانه جمعیت شهر رودسر……………………………………………………………….69

جدول شماره3-6-توزیع نسبی جمعیت برحسب گروههای بزرگ جنسی وبه تفكیك جنس

درسال90 -1365 ………………………………………………………………………………………………………………..70

جدول شماره3-7-  جمعیت ،خانوار و بعد خانوار در سالهای آماری 90-1365…………………………..70

جدول شماره 3-8- تعدادو درصد افراد با سواد شهر رودسر سالهای 85-1365 ………………………….72

جدول شماره 3-9- جمعیت و شاغلین شهر رودسر سالهای 90-1365 ……………………………………..74

جدول شماره 3-10-جدول و تراکم نسبی در شهر رودسر 90-1365…………………………………………75

جدول شماره3-11- سرانه فضای آموزشی برای هر دانش آموز در مقطع ابتدائی………………………….79

جدول شماره 3-12- سراانۀ فضای آموزشی برای هر دانش آموز در مقطع راهنمایی…………………….79

جدول شماره 3-13- سرانۀ فضای آموزشی برای هر دانش آموز در مقطع متوسطه………………………80

جدول شماره 3-14- کاربری اراضی موجود و پیشنهادی طرح تفصیلی شهر رودسر…………………….82

جدول شماره 3-15- کاربری اراضی موجود و پیشنهادی آموزشی طرح تفصیلی ناحیه1……………….83

جدول شماره3-16- کاربری اراضی موجود و پیشنهادی آموزشی طرح تفصیلی ناحیه2………………..85

جدول شماره3-17- کاربری اراضی موجود و پیشنهادی آموزشی طرح تفصیلی ناحیه3………………..87

جدول شماره3-18- کاربری اراضی موجود و پیشنهادی آموزشی طرح تفصیلی ناحیه4………………..89

جدول شماره 4-1-تعدادکل کارکنان آموزش و پرورش شهررودسر……………………………………………94

جدول شماره 4 -2-تعداد آموزشگاهها ودانش آموزان درمناطق شهری وروستایی رودسر درسال تحصیلی93-1392………………………………………………………………………………………………………………..95

جدول شماره 4-3-وضعیت دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی در دبیرستان توحید…………..96

جدول شماره 4-4- وضعیت دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی در دبیرستان بنت الهدی…….96

جدول شماره 4-5- وضعیت دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی در دبیرستان رضا زاده……….97

جدول شماره 4-6- وضعیت دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی در دبیرستان فرزانگان………..97

جدول شماره 4-7-وضعیت دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی در هنرستان حجاب…………….98

جدول شماره 4-8-وضعیت دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی در هنرستان زینبیه………………98

جدول شماره 4-9- وضعیت مساحت مدارس رودسر……………………………………………………………….99

جدول شماره 4-10- وضعیت مالکیت ساختمان و زمین مدارس………………………………………………..100

جدول شماره 4-11- وضعیت تعداد کل دانش آموزان………………………………………………………………101

جدول شماره 4-12- وضعیت کلاس، کارکنان، آزمایشگاه و کارگاه در مدارس……………………………102

جدول شماره 4-13- وضعیت کاربری اولیه ساختمان آموزشگاه از نظر مدیران مراکز…………………..103

جدول شماره4 -14- وضعیت کیفیت ساختمان آموزشگاه از نظر مدیران مراکز……………………………103

جدول شماره 4-15- وضعیت مصالح و سازه آموزشگاه از نظر مدیران مراکز………………………………104

جدول شماره 4-16- وضعیت رفاهی و خدماتی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز………………………….105

جدول شماره 4-17- وضعیت فضاهای پرورشی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز………………………….106

جدول شماره 4-18- وضعیت سیستم گرمایش و سرمایش و تأسیسات مدرسه……………………………107

جدول شماره 4-19- وضعیت امکانات ورزشی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز……………………………108

جدول شماره 4 -20- وضعیت کاربری های همجوار آموزشگاه از نظر مدیران مراکز……………………109

جدول شماره4-21- وضعیت فاصله همکاران و کارکنان از مدرسه تا واحد مسکونی

از نظر مدیران مراکز………………………………………………………………………………………………………………110

جدول شماره4-22- وضعیت رفت و آمد همکاران و کارکنان به مدرسه از نظر مدیران مراکز……….111

جدول شماره 4-23- وضعیت مشکل عمده در مسیر رفتن به مدرسه از نظر مدیران مراکز…………….112

جدول شماره 4-24- وضعیت سن دانش آموزان……………………………………………………………………….113

جدول شماره4-25- وضعیت پایه تحصیلی دانش آموزان……………………………………………………………114

جدول شماره 4-26- وضعیت سابقه سکونت در شهر رودسر از نظر دانش آموزان………………………..115

جدول شماره 4-27- وضعیت مکان استقرار مدرسه از نظر دانش آموزان………………………………………116

جدول شماره 4-28- وضعیت فاصله مدرسه تا منزل برحسب متر از نظر دانش آموزان………………….117

جدول شماره 4-29-وضعیت مدت زمان رسیدن به مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………….118

جدول شماره 4-30-وضعیت فاصله مدرسه تا واحد مسکونی از نظر دانش آموزان………………………..119

جدول شماره 4-31- وضعیت رفت و آمد به مدرسه از نظر دانش آموزان……………………………………..120

جدول شماره 4-32- وضعیت مشکلات مسیررفتن به مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………121

جدول شماره 4-33- وضعیت امکانات و تجهیزات مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………….122

جدول شماره4-34- وضعیت سیستم گرمایش و سرمایش و تاسیسات مدرسه از نظر دانش آموزان…123

جدول شماره 4-35-وضعیت مکان مناسب مدرسه از نظر دانش آموزان………………………………………..124

جدول شماره4-36- وضعیت آبگیر بودن مسیر منتهی به مدرسه از نظر دانش آموزان……………………..125

جدول شماره4-37- وضعیت عبور خط لوله فاضلاب در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان……………126

جدول شماره 4-38- وضعیت جوابگو بودن مدرسه به دانش آموزان محله از نظر دانش آموزان………127

جدول شماره4-39- وضعیت مناسب بودن فضای داخل کلاس از نظر دانش آموزان………………………128

جدول شماره 4-40- وضعیت استاندارد بودن فضای مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………..129

جدول شماره 4-41- وضعیت طی نمودن مسیرفرعی در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان…………….130

جدول شماره 4-42-وضعیت تأثیر سرو صدای خیابان در یادگیری از نظر دانش آموزان…………………131

جدول شماره 4-43 -وضعیت وجود داشتن گورستان در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان……………132

جدول شماره 4-44-وضعیت تجمع زباله در نزدیکی مدرسه از نظر دانش آموزان………………………….133

جدول شماره 5- 1- نتیجه آزمون t از لحاظ همجواری………………………………………………………………136

جدول شماره 5-2- نتیجه آزمون t از لحاظ دسترسی…………………………………………………………………138

 

 

فهرست نمودارها

بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد-

نمودارشماره 3-1- حداقل و حداکثر دما در ایستگاه لاهیجان (در طول دوره ی آماری)…………………61

نمودارشماره3-2- درصد توزیع فصلی بارش در ایستگاه هواشناسی لاهیجان……………………………….62

نمودارشماره3-3-حداقل وحداکثررطوبت نسبی درایستگاه لاهیجان(درطول دوره ی آماری)………….63

نمودارشماره3-4-جمعیت شهر رودسر در سالهای 90-1365……………………………………………………..69

نمودارشماره3-5- بعد خانوار درسالهای 90-1365…………………………………………………………………..71

نمودارشماره3-6- نسبت اشتغال شهر رودسردرسالهای 90-1365………………………………………………74

نمودارشماره3-7- درصد تراکم به هکتارشهر رودسر 90-1365………………………………………………….75

نمودار شماره 4-1- وضعیت مساحت مدارس رودسر………………………………………………………………..99

نمودار شماره 4-2- وضعیت احداث مدارس رودسر…………………………………………………………………100

نمودار شماره 4-3- وضعیت تعداد کل دانش آموزان…………………………………………………………………101

نموار شماره 4-4-وضعیت کلاس، کارکنان، آزمایشگاه و کارگاه در مدارس………………………………….102

نموار شماره 4-5- وضعیت مصالح و سازه آموزشگاه از نظر مدیران مراکز…………………………………104

نموار شماره 4-6- وضعیت رفاهی و خدماتی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز……………………………….105

نموار شماره 4-7-وضعیت فضاهای پرورشی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز………………………………..106

نموار شماره4-8-وضعیت سیستم گرمایش و سرمایش و تأسیسات مدرسه…………………………………..107

نموار شماره 4-9-وضعیت امکانات ورزشی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز………………………………….108

نموار شماره 4-10-وضعیت کاربری های همجوار آموزشگاه از نظر مدیران مراکز…………………………109

نموار شماره 4-11- وضعیت فاصله همکاران و کارکنان از مدرسه تا واحد مسکونی

از نظر مدیران مراکز………………………………………………………………………………………………………………..110

نموارشماره4-12- وضعیت فاصله همکاران وکارکنان ازمدرسه تا واحد مسکونی ازنظر مدیران مراکز…111

نموارشماره4-13- وضعیت مشکل عمده در مسیر رفتن به مدرسه از نظر مدیران مراکز………………….112

نمودار شماره 4-14- وضعیت سن دانش آموزان………………………………………………………………………..113

نمودار شماره 4-15- وضعیت پایه تحصیلی دانش آموزان…………………………………………………………..114

نمودارشماره 4-16- وضعیت سابقه سکونت در شهر رودسراز نظر دانش آموزان…………………………..115

نمودار شماره 4 -17- وضعیت مکان استقرار مدرسه از نظر دانش آموزان……………………………………..116

نمودار شماره4-18-وضعیت فاصله مدرسه تا منزل بر حسب متر از نظر دانش آموزان……………………117

نمودارشماره 4-19- وضعیت مدت زمان رسیدن به مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………….118

نمودار شماره 4-20- وضعیت فاصله مدرسه تا واحد مسکونی از نظر دانش آموزان…………………….119

نمودار شماره 4-21-وضعیت رفت و آمد به مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………………….120

نمودار شماره 4-22- وضعیت مشکلات مسیررفتن به مدرسه از نظر دانش آموزان………………………121

نمودارشماره 4-23-وضعیت امکانات و تجهیزات مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………….122

نمودار شماره 4-24- وضعیت سیستم گرمایش و سرمایش و تأسیسات مدرسه

از نظر دانش آموزان……………………………………………………………………………………………………………..123

نمودار شماره 4-25-وضعیت مکان مناسب مدرسه از نظر دانش آموزان……………………………………..124

نمودارشماره  4-26-وضعیت آبگیر بودن مسیر منتهی به مدرسه از نظر دانش آموزان………………….125

نمودار شماره 4-27- وضعیت عبور خط لوله فاضلاب در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان……….126

نمودارشماره  4-28- وضعیت جوابگو بودن مدرسه به دانش آموزان محله از نظر دانش آموزان…..127

نمودارشماره 4- 29- وضعیت مناسب بودن فضای داخل کلاس از نظر دانش آموزان………………….128

نمودارشماره 4-30- وضعیت استاندارد بودن فضای مدرسه از نظر دانش آموزان………………………..129

نمودار شماره4-31- وضعیت طی نمودن مسیرفرعی در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان………….130

نمودارشماره 4-32- وضعیت تأثیر سرو صدای خیابان در یادگیری از نظر دانش آموزان…………….131

نمودارشماره 4-33- وضعیت وجود داشتن گورستان در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان…………132

نمودارشماره 4-34-وضعیت تجمع زباله در نزدیکی مدرسه از نظر دانش آموزان……………………….133

 

 

 

فهرست اشکال/ تصاویر / نقشه ها

بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد—–

شکل شماره2-1مدل جاذبه………………………………………………………………………………………………….49

تصویرشماره 3-1- توپوگرافی شهر رودسر……………………………………………………………………………58

نقشه شماره 3-1-تقسیمات سیاسی استان گیلان…………………………………………………………………….54

نقشه شماره 3-2-موقعیت جغرافیایی شهرستان رودسر در کشور………………………………………………55

نقشه شماره3-3-ناحیه بندی شهر رودسرطرح تفصیلی 1386…………………………………………………..67

نقشه شماره3-4-کاربری اراضی ناحیه 1………………………………………………………………………………..84

نقشه شماره3 -5- کاربری اراضی ناحیه 2……………………………………………………………………………..86

نقشه شماره3-6- کاربری اراضی ناحیه3………………………………………………………………………………..88

نقشه شماره3- 7-کاربری اراضی ناحیه 4……………………………………………………………………………….90

نقشه شماره 3-8- کاربری اراضی وضع موجود شهر رودسر…………………………………………………….91

نقشه شماره3- 9 – وضعیت استقرار کاربری های آموزشی…بر اساس درجه معابر………………………92

 

فهرست  روابط /فرمولها

————-

رابطه شماره2-1سرانة مسکونی………………………………………………………………………………………………37

رابطه شماره 2-2سرانة شهری………………………………………………………………………………………………..37

رابطه شماره 2-3میزان تراکم جمعیت……………………………………………………………………………………..38

رابطه شماره 2-4میزان تراکم شهری……………………………………………………………………………………….38

رابطه شماره 2-5تراکم مسکونی خالص………………………………………………………………………………….38

رابطه شماره2-6 تراکم مسکونی ناخالص………………………………………………………………………………..39

رابطه شماره 3-1 رطوبت نسبی……………………………………………………………………………………………..62

فرمول شماره 2-1 مدل قانون جاذبه نیوتن………………………………………………………………………………48

فرمول شماره2-2 مدل جاذبه تعیین حجم……………………………………………………………………………….49

فرمول شماره 2-3 مدل دسترسی اشنایدر و سیمونز………………………………………………………………..50

فرمول شماره 2-4 مدل دسترسی اُبرگ………………………………………………………………………………….50

 

پیوست ها

——-

تصویر شماره الف-1- هنرستان دخترانه حجاب و زینبیه…………………………………………………………..147

تصویر شماره ب- 2 – دبیرستان دخترانه استعدادهای درخشان فرزانگان…………………………………….147

تصویر شماره پ- 3 – معرفی نامه به شهرداری رودسر…………………………………………………………….148

تصویر شماره ت- 4-  معرفی نامه به سازمان راه و شهرسازی استان گیلان…………………………………149

تصویر شماره ث- 5 – معرفی نامه به دانشگاه پیام نور مرکز رشت…………………………………………….150

تصویر شماره ج-  6- معرفی نامه به اداره آموزش و پرورش شهرستان رودسر……………………………151

تصویر شماره چ- 7 – معرفی نامه به دبیرستان های دوره دوم دخترانه دولتی رودسر……………………152

تصویر شماره ح- 8 – پرسشنامه مدیران مراکز…………………………………………………………………………153

تصویر شماره خ- 9 – پرسشنامه دانش آموزان…………………………………………………………………………156

 

 

چکیده :

شهرنشینی شتابان از خصلت های امروزی توسعه های شهری در ایران است . طی این روند ، بسیاری از فضاهای خدماتی و آموزشی و فرهنگی در مکانهایی ساخته می شوند که با معیارها و نیازهای تقاضا همسویی ندارد و چه بسا که از نظر کیفیت و کمیت به دلیل نارساییهای مالی و عدم مدیریت با کاستیهای زیادی همراه هستند .از منظر شهر و شهر نشینی قرار گیری خدمات  آموزشی و مکان های مناسب می تواند با سهولت دسترسی ، سنخیت همجواریها و اثرات روحی و روانی بر دانش آموزان ،همچنین تأثیری که بر کیفیت آموزشی دارد ،مورد توجّه قرار گیرد .

مشکلاتی که درشهرهای ایران و به خصوص شهر رودسر به وضوح قابل رویت است استقرار نامناسب کاربری های آموزشی در سطح شهر بدون توجه به رعایت همجواری ها ، حریم هاو…می باشد . گاه دیده شده کمبود اعتبارات برای احداث مدارس جدید چنان تأثیرگذار است که در اولین مکانی که امکان مالی برای احداث مدرسه وجود دارد ویا وجود افراد خیری که زمین خود را وقف می نمایند بدون توجه به معیارهای مربوط ، اقدام به ساخت مدرسه می کنند.

این پایان نامه با موضوع هدف کلی ، تحلیل مکانی – فضایی کاربری آموزشی دبیرستانهای دخترانه دولتی شهررودسر کوشش دارد توزیع آنها را براساس فضای موجود دسترسی و همجواری با کاربری های مجاور آنها را مورد بررسی قرار دهد .

روش پژوهش دراین تحقیق  توصیفی – تحلیلی است که در سطح شهر رودسر 6 مدرسه دخترانه دولتی  از مدیران مراکز و1140 نفر دانش آموز به صورت نمونه 10 درصد یعنی 114 نفر به صورت تصادفی در پایه ها و رشته های مختلف به عنوان جامعه آماری انتخاب شده اند. و اطلاعات به صورت میدانی ، مشاهده ، مصاحبه با مدیران ،دانش آموزان ومشکلات آنها در فضای مدرسه  با استفاده از Excel  ، تحلیل آماری (spss )وهمچنین نقشه های موجود در شهر رودسر انجام گرفته است .

برای سنجش یافته های تحقیق از آزمون  t استفاده شده که نشان می دهد که تحلیل مکانی – فضایی کاربری آموزشی دبیرستانهای دخترانه دولتی شهر رودسربا دسترسی و همجواری مطابقت ندارد و فرضیه اثبات و تأیید می شود .

واژگان کلیدی : مکانی ، فضایی ، شهررودسر ، دسترسی، همجواری، دبیرستان دخترانه.

 

 

 

 

مقدمه :

رشد شتابان جمعیت،تأثیر فوق العاده ای درافزایش جمعیت لازم التعلیم وجمعیت دانش آموزی داشته است.رشد فزاینده دانش آموزان در سطوح مختلف تحصیلی وپیش بینی افزایش تعدا د آنها در سالهای آتی ایجاب می كند كه مكان گزینی فضاهای آموزشی،پرورشی- ورزشی به عنوان یكی از عوامل اصلی آموزش بر اساس موازین علمی وفنی مورد توجّه قرار گیرد .اگر چه تاكنون مطالعات محدودی در این زمینه صورت گرفته است،اما این مطالعات ،كامل و منطبق بانیازهای آموزشی ،پرورشی-ورزشی مانند نوع فضاهای پیش بینی شده ، حداقل مساحت مورد نیاز برای هرفضا، عملكرد و ساخت مطلوب برای انجام فعالیتهای آموزشی نیست.

بنابراین لزوم بررسی فضاهای آموزشی،پرورشی- ورزشی،مجاورتها واستانداردهای حاكم بر مكان گزینی مطرح می گردد تا بتواند با در نظر گرفتن نیازهای واقعی جامعه و امكانات اقتصادی ،راه حلهای  مناسبی را برای مكان گزینی صحیح فضاهای آموزشی،پرورشی- ورزشی پیداكرده و نیازمبرم جامعه راپاسخگو بود. درغیراینصورت درآینده بامشكل كمبودمراكز آموزشی در سطح شهر روبرو خواهیم بود.

مکان یابی بهینه برای فعالیت ها ،همواره مورد توجه علمای اقتصاد و جغرافی دانان در کنار اقتصاددانان بر اساس رسالتی که در زمینه تغییرات فضایی و مکانی حاکم بر پدیده ها داشته اند ،همواره در تکوین نظریات مکان یابی در راستای حداکثر کردن سود و به حداقل کردن هزینه در استفاده از زمین شهری سهیم بوده اند .(یکانی فرد ،1380 ،ص 16)

مقدمه:
صنایع ایران با شرایط پیچیده ای روبرو هستن

&nbsp;

<a href="http://zusa.ir/%d9%be%d8%a7%db%8c%d8%a7%d9%86-%d9%86%d8%a7%d9%85%d9%87-%d8%a7%d8%b1%d8%b4%d8%af-%d9%85%d9%87%d9%86%d8%af%d8%b3%db%8c-%d8%a8%d8%b1%d9%82-%d8%b7%d8%b1%d8%a7%d8%ad%db%8c-%d8%b3%db%8c%d8%b3%d8%aa%d9%85-2/"><img class="alignnone size-medium wp-image-170857″ src="https://arshadfile.ir/wp-content/uploads/2019/08/6_001-260x300-260x300.png” alt
مقدمه:
صنایع ایران با شرایط پیچیده ای روبرو هستند. رویکردهای درون نگر و فضای غیر رقابتی دهه های اخیر در کشورمان، منجر به کاهش بهره وری عوامل تولید و افزایش فاصله تکنولوژیکی صنایع ایران با جهان شده است. در این راستا، غلبه بر چالش های ناشی از جهانی شدن اقتصاد از یک سوی و پشت سر گذاشتن وضع موجود تا وضعیت رقابت پذیری جهانی از سوی دیگر، در گرو اصلاحات ساختاری محیط   های درونی و بیرونی بخش صنعت، و استفاده بهینه از منابع موجود، به ویژه منابع انرژی می باشد.
انرژی عاملی سرنوشت ساز، و محرک توسعه و پیشرفت در صنعتی شدن کشورها است. زیرا مهار و به کارگیری مجدد انرژی، عامل بنیادین تمامی فعالیت های صنعتی و تمایز کننده آن از عملکرد انسان در دوره ماقبل صنعتی است. پیشرفت های حاصل در شرایط زندگی راحت، تولید و عرضه کالا، توسعه حمل و نقل و ارتباطات و فرآیندهای صنعتی و کشاورزی که زندگی مدرن را به وجود آورده اند، در گروه دسترسی مناسب به انرژی می باشد. به عبارت دیگر، سطح رفاه و کیفیت زندگی انسانی به شدت متأثیر از میزان ="برای دانلود متن کامل پایان نامه ها اینجا کلیک کنید” width="260″ height="300″ /></a>

 

د. رویکردهای درون نگر و فضای غیر رقابتی دهه های اخیر در کشورمان، منجر به کاهش بهره وری عوامل تولید و افزایش فاصله تکنولوژیکی صنایع ایران با جهان شده است. در این راستا، غلبه بر چالش های ناشی از جهانی شدن اقتصاد از یک سوی و پشت سر گذاشتن وضع موجود تا وضعیت رقابت پذیری جهانی از سوی دیگر، در گرو اصلاحات ساختاری محیط های درونی و بیرونی بخش صنعت، و استفاده بهینه از منابع موجود، به ویژه منابع انرژی می باشد.
انرژی عاملی سرنوشت ساز، و محرک توسعه و پیشرفت در صنعتی شدن کشورها است. زیرا مهار و به کارگیری مجدد انرژی، عامل بنیادین تمامی فعالیت های صنعتی و تمایز کننده آن از عملکرد انسان در دوره ماقبل صنعتی است. پیشرفت های حاصل در شرایط زندگی راحت، تولید و عرضه کالا، توسعه حمل و نقل و ارتباطات و فرآیندهای صنعتی و کشاورزی که زندگی مدرن را به وجود آورده اند، در گروه دسترسی مناسب به انرژی می باشد. به عبارت دیگر، سطح رفاه و کیفیت زندگی انسانی به شدت متأثیر از میزان

فصل دوم (مروری بر ادبیات موضوع)………………………………………………. 10

2-1- مقدمه………………………………………………………………………….. 11

2-2- کاربرد تئوری مجموعه­ های فازی در زنجیره تأمین………………………… 11

2-3- استفاده از استراتژی­های فرابارانداز و ارسال مستقیم در زنجیره تأمین……15

2-4- یکپارچه کردن  مسیریابی و زمانبندی وسایل نقلیه و استراتژی فرابارانداز..19

2-5-جمع بندی: خلاء در تحقیقات پیشین………………………………………. 21

فصل سوم (مدلسازی و ارائه راه حل) …………………………………………….23

3-1- مقدمه…………………………………………………………………………. 24

3-2- تئوری مجموعه­ های فازی…………………………………………………… 24

3-4- تعریف مسأله اول…………………………………………………………….. 26

3-4-1- مفروضات مسأله اول……………………………………………………… 27

3-4-2- مدل ریاضی مساله اول…………………………………………………… 28

3-5- رویکرد حل مسأله اول………………………………………………………. 34

3-5-1- پرداختن به محدودیت­های فازی…………………………………………… 34

3-5-2- پرداختن به توابع هدف…………………………………………………… 40

3-6- ضرورت یکپارچه کردن مسیریابی و زمانبندی وسایل نقلیه و استراتژی فرابارانداز…42

3-7- تعریف مسأله دوم…………………………………………………………… 43

3-7-1- مفروضات مسأله دوم……………………………………………………. 45

3-7-2- مدل ریاضی مسأله دوم………………………………………………….. 46

3-8- رویکرد حل مسأله دوم………………………………………………………. 53

3-8-1- نحوه نمایش جواب و تولید جمعیت اولیه……………………………….. 54

3-8-2- ارزیابی میزان برازندگی کروموزوم­ها……………………………………… 58

3-8-3- عملگر انتخاب………………………………………………………………. 60

3-7-4- عملگر همگذری……………………………………………………………. 61

3-7-5- عملگر جهش……………………………………………………………….. 62

3-7-6- نحوه اصلاح کروموزوم­های نامعتبر………………………………………… 63

3-7-7- روش جستجوی محلی…………………………………………………… 65

فصل چهارم (نتایج محاسباتی و تحلیل)………………………………………… 66

4-1- نتایج محاسباتی مسأله اول………………………………………………… 67

4-2- نتایج محاسباتی مسأله دوم……………………………………………….. 72

4-2-1- تولید مسائل نمونه و تنظیم پارامترهای الگوریتم………………………..73

4-2-2- تحلیل نتایج………………………………………………………………….. 75

فصل پنجم (جمع بندی و تحقیقات آتی)………………………………………….. 82

4-1- جمع بندی……………………………………………………………………… 83

5-2- تحقیقات آتی………………………………………………………………….. 85

منابع…………………………………………………………………………………. 86

چکیده:

در این تحقیق فرآیند مدیریت زنجیره تأمین پنج سطحی، چند محصولی و چند دوره­ای با تأکید بر نقش استراتژی فرابارانداز و با فرض وجود عدم قطعیت مورد بررسی قرار می­گیرد. از این رو، به منظور یکپارچه کردن طرح­های تهیه مواد اولیه، تولید و توزیع در یک افق زمانی میان مدت با در نظر گرفتن عرضه، تولید و تقاضای فازی با هدف حداقل کردن هزینه­ها و طراحی یک سیستم توزیع به موقع یک مدل ریاضی توسعه داده می­شود. در زنجیره تأمین مورد بررسی از استراتژی­های فرابارانداز و ارسال مستقیم برای توزیع محصولات استفاده می­شود. همچنین از اعداد فازی مثلثی برای بیان عدم قطعیت موجود در زنجیره و از برنامه­ریزی محدودیت فازی مبتنی بر شانس و رویکرد حداکثر-حداقل برای تبدیل مدل دو هدفه فازی به یک مدل یک هدفه قطعی استفاده می­شود. مدل یک هدفه قطعی حاصله به وسیله یک نرم افزار تجاری قابل حل می­باشد.

علاوه بر این، مسیریابی و زمانبندی وسایل نقلیه ورودی و خروجی به منظور بهینه کردن عملیات استراتژی فرابارانداز امری ضروری است. اما از آن­جایی که یکپارچه کردن مسیریابی و زمانبندی وسائل نقلیه و استراتژی فرابارانداز در مسئله مذکور باعث افزایش پیچیدگی خواهد شد، لذا به منظور کاهش پیچیدگی مسئله، زنجیره­ای با سه سطح مورد بررسی قرار می­گیرد. در مدلی که به این منظور ارائه می­شود، مسیر و زمان حرکت وسایل نقلیه ورودی از تأمین­کنندگان به باراندازهای میانی و همچنین   وسایل نقلیه خروجی از باراندازهای میانی به خرده فروش­ها مشخص می­شود. هدف، تخصیص محصولات به تأمین­کنندگان و باراندازهای میانی به منظور بهینه کردن مسیر و زمان حرکت وسایل نقلیه ورودی و خروجی و عملیات دسته­بندی کردن محصولات در باراندازهای میانی بوده به طوریکه کل هزینه­ های خرید محصولات، حمل و نقل و نگهداری حداقل شود. همچنین به منظور حل مدل ارائه شده، یک الگوریتم ژنتیک ترکیبی توسعه داده می­شود.

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1- مقدمه

رقابتی بودن بازارها، معرفی و وجود محصولاتی با عمر کوتاه و بالا بودن انتظارات مشتریان در ارتباط با کیفیت و زمان تحویل محصولات، ایجاب می­کنند که محصولات در مقدار، مکان، زمان و قیمت مناسب عرضه شوند که این خود ضرورت ایجاد هماهنگی تولید­کنندگان با تأمین­کنندگان مواد اولیه و توزیع­کنندگان محصولات را ایجاب می­کند.

زنجیره تأمین به عنوان یک ساختار یکپارچه شامل تعدادی از فعالیت­ها به طور مثال فعالیت خرید، تولید، نگهداری و توزیع می­شود. این فعالیت­ها به منظور تهیه مواد ­اولیه، تبدیل مواد ­اولیه به محصولات نهایی و تحویل محصولات به مشتریان انجام می­شوند. مدیریت صحیح این فعالیت­ها موجب بهبود عملکرد زنجیره خواهد شد از این­ رو مدیریت زنجیره تأمین را می­توان به عنوان مدیریت جریان اطلاعات، محصولات و منابع مالی در زنجیره تعریف کرد [1].  فرآیند برنامه­ریزی زنجیره تأمین به عنوان یکی از مهمترین فرآیندهای مدیریت زنجیره تأمین به منظور یکپارچه و هماهنگ کردن فعالیت­های مذکور در بین اعضای مختلف زنجیره انجام می­شود [2]. برنامه­ریزی زنجیره تأمین بسته به افق برنامه­ریزی به سه دسته تقسیم­بندی می­شود:

– برنامه­ ریزی استراتژیک: این فاز از برنامه­ریزی به طراحی ساختار زنجیره تأمین مربوط بوده و افق زمانی مورد بررسی در این فاز بین پنج تا ده سال می­باشد.

– برنامه ­ریزی تاکتیکی (افق زمانی میان مدت): در این سطح از برنامه­ریزی در ارتباط با استفاده بهینه از ظرفیت منابع مختلف از جمله تأمین­ کنندگان، تولیدکنندگان و مراکز­ توزیع تصمیم ­گیری می­شود. افق زمانی مورد بررسی در برنامه­ریزی تاکتیکی یک تا دو سال است.

– برنامه­ ریزی عملیاتی: افق زمانی مربوط به این سطح از برنامه­ریزی هفتگی بوده و در ارتباط با مسائلی از قبیل مسیریابی وسایل نقلیه، برنامه­ ریزی تولید و توزیع روزانه تصمیم­ گیری می­شود [1].

هدف هر زنجیره تأمین افزایش سودآوری زنجیره از طریق کاهش هزینه­ها و افزایش سطح
خدمت­دهی است. طرح توزیع به عنوان یکی از عوامل ایجاد هزینه در زنجیره تأمین، عملکرد زنجیره را تحت تأثیر قرار داده و تقریبا 30 درصد از قیمت محصول نهایی را شامل می­شود [3]. بنابراین استفاده از استراتژی­های مناسب توزیع به منظور کاهش هزینه­های حمل­ و نقل و افزایش سطح
خدمت­دهی می­تواند باعث افزایش سودآوری زنجیره شود. در میان استراتژی­های مختلف توزیع استراتژی فرابارانداز[1] به عنوان یک تکنیک لجستیک موثر محصولات ارسال شده از تأمین­کنندگان مختلف را دریافت کرده و بدون نگهداری موجودی آنها را مطابق با مقصدهایشان به گروه­های مشخصی دسته­بندی و ارسال می­کند. این استراتژی با دسته­بندی کردن محصولات و در نتیجه تکمیل ظرفیت وسایل نقلیه باعث کاهش هزینه­های حمل و نقل می­شود. 

از آن­جایی­که قرار دادن محصولات مختلف در یک گروه مشخص مستلزم ورود همزمان آن­ها به بارانداز میانی و منتج به ملاقات مشتری­های مختلف (سفارش دهندگان محصولات) می­شود، لذا مسیریابی و زمانبندی وسایل نقلیه ورودی و خروجی به منظور بهینه کردن عملیات استراتژی فرابارانداز ضروری است.

از طرفی دیگر، در نظر گرفتن شرایط دنیای واقعی از جمله غیر قابل پیش­بینی بودن انتظارات مشتریان و همچنین وجود روابط پیچیده بین اعضای زنجیره، باعث ایجاد یک درجه مهمی از عدم قطعیت در زنجیره تأمین می­شود. نادیده گرفتن عدم قطعیت موجود در زنجیره تأمین باعث ضعف در عملکرد زنجیره خواهد شد. بنابراین شناخت منابع ایجاد عدم قطعیت و استفاده از رویکردهای مناسب برای برطرف کردن این عدم قطعیت به منظور افزایش سودآوری زنجیره ضروری است. سه منبع ایجاد عدم قطعیت در زنجیره تامین عبارتند از:

– عدم قطعیت در عرضه: این عدم قطعیت در اثر تغییر در عملکرد تأمین­کنندگان به علت تأخیر در تحویل­ها به وجود می­آید.

– عدم قطعیت در فرآیند: این عدم قطعیت از غیر قابل اعتماد بودن فرآیند تولید به دلیل خرابی ناگهانی ماشین آلات، تغییر در عملکرد نیروی انسانی و غیره ناشی می­شود.

– عدم قطعیت در تقاضا: این عدم قطعیت مهمترین عامل ایجاد عدم قطعیت در زنجیره تأمین بوده و از نوسانات موجود در تقاضا و پیش­بینی نادرست ناشی می­شود [4].

رویکردهای  تحلیلی (احتمالی)، رویکردهای شبیه­سازی و رویکردهای پیوندی بر اساس ترکیبی از مدل­های تحلیلی و شبیه­سازی، از جمله رویکردهای مورد استفاده برای برطرف کردن عدم قطعیت­ موجود در زنجیره تأمین می­باشند. مدل­های تعیین شده در این رویکردها، عدم قطعیت موجود در زنجیره تأمین را به وسیله توزیع­های احتمالی به دست آمده از داده­های آماری نمایش می­دهند. از آن­جایی که استفاده از این رویکردها با مشکلاتی نظیر عدم دسترسی به داده­های آماری قابل اعتماد همراه است استفاده از رویکردهای دیگر ضروری به نظر می­رسد. یکی دیگر از رویکردهای مورد استفاده برای برطرف کردن عدم قطعیت موجود در زنجیره تأمین، استفاده از تئوری
مجموعه­های فازی است [5]. قابل ذکر است که تئوری مجموعه­های فازی علاوه بر برطرف کردن مشکل فوق، دارای تطابق بیشتری با مسائل دنیای واقعی است.        

با توجه به توضیحات بالا، واضح است که یکپارچه و هماهنگ کردن طرح­های تهیه­­ مواد اولیه، تولید و توزیع، بررسی منابع ایجاد عدم قطعیت در زنجیره تأمین و استفاده از یک رویکرد مناسب برای برطرف کردن این منابع و همچنین انتخاب استراتژی­های مناسب برای توزیع محصولات از عوامل مهم بقای زنجیره تأمین در بازارهای امروزی هستند.

از این رو در این تحقیق ، یکپارچه کردن طرح­های تهیه مواد اولیه، تولید و توزیع در یک افق زمانی میان مدت در یک زنجیره تأمین پنج سطحی، چند محصولی و چند دوره­ای با

(VAR) و مدل تصحیح خطای برداری (VECM) محاسبه شدند.

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1- مقدمه

یکی از اهداف اساسی کشورها دستیابی به رشد اقتصادی پایدار و توسعه می‌باشد. در اقتصاد، سرمایه یکی از ارکان نظام اقتصادی و زیر بنایی بوده و عامل تعیین کننده رشد و توسعه اقتصادی می باشد. علاوه بر عوامل تولید مانند نیروی انسانی، منابع طبیعی، فناوری و مدیریت، تامین سرمایه های مالی از عوامل مهم رشد، بقاء و پایداری عوامل تولیدی ( صنعت و بازرگانی و بخشهای تولیدی ) بوده که بدون این مهم تخصیص منابع به راحتی انجام نمی شود.

کمبود منابع مالی برای تامین نیازهای سرمایه ای یکی از چالشهای اساسی واحدهای تولیدی   (زیر بنایی) برای کسب و کار می باشد که این امر با دخالت دستگاههای دولتی نظیر سازمان بورس اوراق بهادار و جذب سرمایه های کوچک و به دست آوردن وجوه و منابع مالی عظیم مورد نیاز برای راه اندازی کسب و کارها به عنوان یک مساله جدی به ویژه در کشورهای درحال توسعه مهم بوده و از این طریق امکان پذیر می باشد.

اگر فرایند به دست آوردن وجوه مورد نیاز، مشکل و زمان بر باشد، واحدهای تولیدی از فعالیت اقتصادی منصرف می شوند. همچنین بدون تامین مالی کافی، فعالیت‌های اقتصادی و کسب ‌و کارها هرگز به موفقیت نخواهند رسید.

بررسی و پرداختن به روشهای جدید مالی با استفاده از ابزار مشتقه مانند صکوک مرابحه، صکوک مضاربه، صکوک جعاله، صکوک مزارعه، صکوک مساقات و قرارداد آتی راههایی جهت دستیابی به وجوه مورد نیاز بنگاههای تولیدی می باشد.

پژوهش حاضر به بررسی تاثیرات ابزارهای مالی جدید ( قراردادهای آتی ) در بورس اوراق بهادار با بکارگیری روشهای آماری رگرسیون و با استفاده از مدلهای اقتصاد سنجی و OLS ، VAR، ECM در سه حالت پوششی، بدون پوشش و پوشش ساده ریسک (نرخ بهینه پوشش ریسک) نوسانات قیمت بازار سهام می پردازد.

2-1- بیان مسئله

به موازات تغییر در مقررات، ابزارهای جدیدی نیز در واکنش به تغییرات اقتصادکلان و مقررات موجود و جدید بوجود آمده اند. اغلب این ابزارها هم ریسک بازار را توزیع مجدد کردند و هم باعث انسجام بیشتر بازار با کنار گذاشتن تمایزات بین فعالیتهای بانکی و بازار بورس یا با اجازه دادن به وام گیرندگان می‌شوند و دسترسی به بازار را ممکن می سازند.

امروزه شرایط عدم اطمینان فرآیند تصمیم گیری را به کلی متحول ساخته است تغییرات قیمت کالاهای اساسی، تغییر نرخ ارز ، تغییر نرخ سود بانکی و … از مواردی هستند که سازمان های امروزی دائماً با آن دست به گریبان هستند بنابراین ریسک جزء لاینفک زندگی بشر است و هر تصمیمی یا عملی دارای نوعی ریسک می باشد، فعالیتهای اقتصادی از این امر مستثنی نبوده و توام با درجه ای از   ریسک هستند.

وجود ابزارهای مالی گوناگون در بازار اوراق بهادار، انگیزش و مشارکت بیشتر مردم را در تأمین منابع مالی فعالیت‌های درازمدت به همراه می آورد. تنوع ابزارهای مالی از نظر ترکیب ریسک و بازده، ماهیت سود و شیوه مشارکت در ریسک، گروه های مختلف را به سوی بازار اوراق بهادار جذب میکند. برای ابزارهای مالی می توان سه نقش متمایز در نظر گرفت:

1- اول، ابزارهای مالی وسایلی برای نقل و انتقال وجوه از سهامدارانی که مازاد سرمایه دارند و مایل به سرمایه گذاری هستند، به کسانی است که به این وجوه برای سرمایه گذاری در دارایی های حقیقی نیاز دارند.

2- دوم، ابزارهای مالی انتقال وجوه را به شکلی انجام می دهند که ریسک سیستماتیک مربوط به جریان نقدی ناشی از سرمایه گذاری در دارایی های حقیقی، بین متقاضیان و عرضه کنندگان وجوه، توزیع مجدد شود. ( قهرمانی ، زهرا 1385 )

3- سوم، ابزارهای مالی وسیله ای برای تجمیع به شمار می روند. افزودن و انباشت پس اندازهای خانوار برای تأمین مالی طرح های بزرگ سرمایه گذاری، بدون تجمیع که بخش تفکیک ناپذیر نظام مالی است، امکان پذیر نیست. اگر امکان تجمیع از طریق صدور دارایی های مالی وجود نداشت ، این امکان برای خانوارها پدید نمی آمد که سرمایه‌های خود را تجهیز کنند و در سبد متنوعی از دارایی‌های حقیقی سرمایه گذاری نمایند. ( قهرمانی، زهرا 1385)

ابزار مشتقه نوعی مدیریت ریسک در بازارهای مالی قلمداد می شوند. این ابزارها به تناسب رشد و توسعه سرمایه گذاری چه در بازارهای واقعی و چه در بازارهای مالی جهت

امروزه گندم تقریبا 20درصد زمین­های زیر کشت جهان را اشغال کرده و مهم­ترین کالای کشاورزی در تجارت بین­المللی است. بیشتر گندم در نیمکره شمالی کشت می­شود. آمریکای شمالی، اروپا و چین بیش از 80 درصد گندم جهان را تولید می­کنند. طبق آمار بدست آمده از سازمان خواربار کشاورزی([1]FAO) میزان تولید گندم در جهان در سال 2010 برابر با 651.4 میلیون تن می­باشد و اتحادیه اروپا و چین و هند رتبه اول تا سوم تولید در جهان را به خود اختصاص داده­اند. از این میان ایران با داشتن مساحت زیر کشتی معادل 6061000 هکتار و حدود 98/1 درصد از مساحت زیر کشت گندم جهان، در جایگاه سیزدهم تولید جهانی قرار دارد. استان خوزستان با 10 درصد کل اراضی گندم کشور، بیشترین سطح و پس از آن استانهای کردستان، کرمانشاه، آذربایجان شرقی، خراسان رضوی به ترتیب با 8، 7، 7، 7 درصد کل اراضی گندم کشور، مقام­های دوم تا پنجم را دارا می­ باشند.

 

1-3-2-معرفی نانو کامپوزیت‌ها 3
1-4-هدف… 4
فصل دوم : مروری بر مطالعات انجام شده. 5
2-1-فاز پیوسته (زمینه/ماتریس). 5
2-1-1-رزین یورتان-اکریلات… 5
2-1-2-رزینهای پلی استر غیر اشباع.. 6
2-1-3-رزینهای وینیل استر. 7
2-2-الیاف… 8
2-2-1-ویژگی‌های الیاف طبیعی.. 9
2-2-2-روش‌های اصلاح الیاف طبیعی.. 10
2-3-نانو ذرات… 15
2-3-1-سیلیکات‌های لایه‌ای.. 15
2-3-2-ساختمان و خواص سیلیکات‌‌های لایه‌ای آلی دوست… 17
2-4-انواع نانو کامپوزیت‌‌های خاک رس… 18
2-4-1-میکرو کامپوزیت… 18
2-4-2-نانو کامپوزیت در هم رفته. 18
2-4-3-نانو کامپوزیت ورقه شده. 18
2-5-روش‏‌های تهیه نانوکامپوزیت‌‌های پلیمری.. 19
2-5-1-پلیمریزاسیون نفوذی درجا 19
2-5-2-درهم گرفتگی پلیمر یا پیش پلیمر از محلول ( محلولی). 20
2-5-3-اختلاط مذاب… 20
2-6-روش‏‌های شناسایی نانوکامپوزیت‌‌های لایه‌ای.. 20
2-6-1-پراش اشعه ایکس…. 20
2-6-2-میکروسکوپی الکترونی عبوری.. 21
2-6-3-سایر تکنیک‌های شناسایی.. 22
2-7-روش‌های شکل دهی کامپوزیت‌ها 22
2-7-1-قالب‌گیری رزین تحت خلاً.. 23
2-7-2-تجهیزات فرآیند قالب‌گیری رزین تحت خلاً  و راه اندازی.. 24
2-8-تحقیقات گزارش شده. 27
2-8-1-نانو کامپوزیت‌های حاوی نانو ذرات رس… 27
2-8-2-کامپوزیت‌های تقویت شده با الیاف طبیعی.. 30
2-8-3-نوآوری در پژوهش…. 35
فصل سوم : بخش تجربی.. 36
3-1-مواد و تجهیزات… 36
3-1-1-مواد. 36
3-1-2-تجهیزات… 41
3-2-روش آزمون.. 42
3-2-1-پخش و باز نمودن  نانو ذرات در ماتریس رزینی.. 43
3-2-2-اصلاح سطح الیاف… 44
3-3-مشخصه یابی پخش نانو‌ذرات و آماده‌سازی سطح الیاف… 45
3-3-1-ویسکوزیته. 45
3-3-2-آزمون پراش اشعه ایکس…. 45
3-3-3-میکروسکوپ الکترونی روبشی / تجزیه پرتو ایکس با انرژی پاشنده. 45
3-3-4-میکروسکوپ الکترونی عبوری.. 45
3-3-5-آزمون‌های مشخصه یابی آماده سازی سطح الیاف… 45
3-4-تهیه و تولید کامپوزیت و نانو کامپوزیت‌ها 46
3-4-1-تهیه قالب چوبی.. 46
3-4-2-تهیه قالب سیلیکونی.. 46
3-4-3-سیستم پخت رزین یورتان-اکریلات… 48
3-4-4-تهیه کامپوزیت‌های پر شده با نانو ذرات با استفاده از فرآیند ریخته‌گری.. 48
3-4-5-تولید کامپوزیت‌های تقویت شده با الیاف طبیعی توسط فرآیند قالب‌گیری رزین تحت خلاً.. 49
3-5-آزمون‌های تعیین خواص نمونه‌‌های کامپوزیتی.. 51
3-5-1-آزمون کشش…. 51
3-5-2-آزمون خمش…. 52
3-5-3-آزمون ضربه. 52
3-5-4-شکاف زن.. 52
3-5-5-سختی سنجی بارکول.. 52
3-5-6-سرعت سوختن.. 52
3-5-7-جذب آب… 52
فصل چهارم : نتایج و بحث… 54
4-1-نانوکامپوزیت‌‌های بر پایه رزین یورتان-اکریلات و نانو ذرات خاک رس… 54
4-1-1-مشخصه یابی نانو کامپوزیت… 54
4-1-2-خواص مکانیکی و فیزیکی.. 60
4-2-کامپوزیت‌ها و نانوکامپوزیت‌‌های یورتان‌اکریلات تقویت شده با الیاف فلاکس قبل و بعد از اصلاح سیلانی الیاف… 74
4-2-1-مشخصه یابی کامپوزیت‌ها و نانو کامپوزیت‌ها 74
4-2-2-خواص فیزیکی و مکانیکی.. 78
فصل پنجم : نتیجه‌گیری و پیشنهادات… 88
5-1-نتیجه‌گیری.. 88
5-2-پیشنهادات جهت ادامه تحقیق.. 90
فصل ششم : مراجع و منابع.. 92
6-1-منابع و مراجع. 92
 
فهرست شکل‌ها

شکل                                                                                                                                                                                                                
صفحه
شکل 1-1 : رابطه تقریبی شعاع ذره با سطح آن
3
شکل 2-1 : شمایی از نحوه‌ی تهیه رزین یورتان-اکریلات
6
شکل 2-2 : شمایی از نحوه‌ی تهیه رزین پلی استر
7
شکل 2-3 : شمایی از نحوه‌ی تهیه رزین وینیل استر
8
شکل 2-4 : شماتیک الیاف طبیعی
8
شکل ‏12-5 : ساختار کریستالی سیلیکات‏‌های لایه‌ای
16
شکل ‏12‑6 : شماتیک اصلاح خاک رس
18
شکل2‑7 : ساختار نمادین سه نوع نانو کامپوزیت حاصل از اختلاط رس
19
شکل 2-8 : نمودار‌های XRD یک نمونه فلوئوروهکتوریت در ماتریس HDPE
21
شکل 2-9 : نحوه قرار گیری و ترتیب تجهیزات فرآیند قالب‌گیری رزین تحت خلاً
24
شکل 2-10 : نحوه‌ی چیدمان اجزای فرآیند جهت پرهیز از ورود رزین به خلأ
26
شکل 3-1: نحوه تهیه و ساختار شیمیایی رزین یورتان-آکریلات
37
شکل 3-2: تصویر پراش اشعه ایکس نانو ذرات خاک رس
39
شکل 3-3: الیاف کتان (فلاکس) با آرایش تک جهته
39
شکل 3-4: ساختار شیمیایی تری اتو کسی وینیل سیلان
40
شکل 3-5: شماتیک کلی کار انجام شده در پروژه
42
شکل 3-6: شماتیک روند تهیه رزین حاوی نانو ذرات
44
شکل 3-7: شماتیک اصلاح الیاف
44
شکل 3-8: تصویر نهایی قالب سیلیکونی ساخته شده جهت تهیه نمونه‌های آزمون به روش ریخته‌گری
/>47
شکل 3-9: تعدادی از نمونه‌های آزمون تهیه شده توسط فرآیند ریخته گری
47
شکل3-10: نمودار دما-زمان مدت زمان ژل برای رزین یورتان-اکریلات
48
شکل 3-11: شماتیک تهیه صفحات کامپوزیتی تقویت شده با الیاف توسط فرآیند قالب گیری رزین تحت خلاً
49
شکل 3-12: صفحه‌ی تولید شده توسط فرآیند قالب‌گیری رزین تحت خلاً، قبل از برش
51
شکل 3-13: قطعه برش خورده از صفحه تولید شده توسط فرآیند قالب‌گیری رزین تحت خلاً
51
شکل 4-1 : منحنی تغییرات ویسکوزیته رزین با افزایش میزان نانو ذرات خاک رس
55
شکل 4-2 : تصاویر پراش اشعه ایکس نانو کامپوزیت‌های حاوی 0، 5/0، 5/1، 3، 5، 7 و 10 درصد وزنی نانو ذرات خاک رس
56
شکل 4-3 : ریز نگار میکروسکوپ الکترونی عبوری نمونه حاوی 3 درصد نانو خاک رس
58
شکل4-4: ریز نگار تجزیه پرتو ایکس با انرژی پاشنده (پخش آلومینیوم) نمونه RP+3N
59
شکل 4-5: نمودار تجزیه پرتو ایکس با انرژی پاشنده (مبنی بر وجود نانو ذرات) نمونه RP+3N
59
شکل 4-6: ریز نگار تجزیه پرتو ایکس با انرژی پاشنده (پخش آلومینیوم) نمونه RP+7N
60
شکل 4-7: نمودار تجزیه پرتو ایکس با انرژی پاشنده (مبنی بر وجود نانو ذرات) نمونه RP+7N
60
شکل 4-8 : تغییرات استحکام و مدول کششی نانو کامپوزیت‌ها با افزایش میزان نانو ذرات از 0 تا 10 درصد وزنی
61
شکل 4-9: دو نمونه با مدولی یکسان (الف) استحکام بیشتر (ب) استحکام کمتر
63
شکل 4-10 : تغییرات ازدیاد طول رزین عاری از نانو ذرات قبل (الف) و بعد (ب)  از آزمون کشش. تغییرات ازدیاد طول ماتریس حاوی نانو ذرات قبل (ج) و بعد (د) از آزمون کشش
64
شکل 4-11 : تغییرات ازدیاد طول نانو کامپوزیت‌های با درصد وزنی بالای نانو ذره و حاوی حباب‌های هوا  قبل (الف) و بعد (ب)  از آزمون کشش
65
شکل 4-12 : تغییرات استحکام و مدول خمشی نانو کامپوزیت‌ها با افزایش میزان نانو ذرات از 0 تا 10درصد وزنی
66
شکل 4-13 : تغییرات مقاومت در برابر ضربه نانو کامپوزیت‌ها با افزایش میزان نانو ذرات خاک رس از 0 تا 10 درصد وزنی
68
شکل 4-14: تصویر شماتیک مکانیزم افزایش استحکام ضربه در نانو کامپوزیت‌های حاوی نانو ذرات
68
شکل 4-15: تصویر میکروسکوپ الکترونی روبشی نمونه RP
69
شکل 4-16: تصویر میکروسکوپ الکترونی روبشی نمونه RP+3N
70
شکل 4-17: تصویر میکروسکوپ الکترونی روبشی نمونه RP+7N
70
نمودار 4-18 : تغییرات جذب آب نانو کامپوزیت‌ها با افزایش میزان نانو ذرات خاک رس از 0 تا 10 درصد وزنی
71
نمودار 4-19 : تغییرات سختی بارکول نانو کامپوزیت‌ها با افزایش میزان نانو ذرات خاک رس از 0 تا 10 درصد وزنی
72
شکل 4-20: شماتیک طول پیموده شده جهت سوختن نمونه‌‌های حاوی 0 تا 10 درصد وزنی نانو ذرات خاک رس
73
شکل 4-21: (الف) تصویر میکروسکوپ الکترونی نمونه FRP (ب) تصویر تجزیه پرتو ایکس با انرژی پاشنده (پخش کربن) نمونه FRP (با بزرگنمایی 20 میکرومتر)
75
شکل 4-22: نمودار تجزیه پرتو ایکس با انرژی پاشنده نمونه FRP مبنی بر عدم وجود عوامل سیلانی و نانو ذرات
75
شکل 4-23 : (الف) تصویر میکروسکوپ الکترونی نمونه FRST (ب) تصویر تجزیه پرتو ایکس با انرژی پاشنده (پخش سیلان) نمونه FRST)(با بزرگنمایی 20 میکرومتر)
76
شکل 4-24 : نمودار تجزیه پرتو ایکس با انرژی پاشنده نمونه FRST مبنی بر وجود عامل سیلان در الیاف
76
شکل 4-25 : (الف) تصویر میکروسکوپ الکترونی نمونه FRSTN (ب) تصویر تجزیه پرتو ایکس با انرژی پاشنده (پخش سیلان) نمونه FRSTN (پ) تصویر تجزیه پرتو ایکس با انرژی پاشنده (پخش آلومینیوم) نمونه FRSTN (با بزرگنمایی 20‌میکرومتر)
77
شکل 4-26 : نمودار تجزیه پرتو ایکس با انرژی پاشنده نمونه FRSTN مبنی بر وجود عامل سیلانی در الیاف و نانو ذرات در ماتریس رزینی
77
شکل 4-27 : تغییرات استحکام و مدول کششی نانو کامپوزیت‌های هیبریدی تقویت شده با الیاف فلاکس
78
شکل 4-28 : شماتیک فصل مشترک به وجود آمده پس از اعمال عامل اصلاح کننده سیلانی بین اجزاء کامپوزیت
79
شکل 4-29 : تغییرات مقاومت در برابر ضربه کامپوزیت و نانوکامپوزیت‌‌های هیبریدی
82
شکل 4-30: ریز نگار میکروسکوپ الکترونی روبشی نمونه FRP در ابعاد 50 میکرومتر (الف) و 20 میکرومتر (ب)
83
شکل 4-31: ریز نگار میکروسکوپ الکترونی روبشی نمونه FRST در ابعاد 50 میکرومتر (الف) و 20 میکرومتر (ب)
83
شکل 4-32: ریز نگار میکروسکوپ الکترونی روبشی نمونه FRSTN در ابعاد 50 میکرومتر (الف) و 20 میکرومتر (ب)
84
شکل 4-33  : تغییرات استحکام و مدول خمشی نانو کامپوزیت‌های هیبریدی تقویت شده با الیاف فلاکس
85
شکل 4-34 : تغییرات جذب آب کامپوزیت و نانو کامپوزیت‌های هیبریدی تقویت شده با الیاف فلاکس
86
فهرست جداول

برای تسریع رشد و توسعه استان لرستان پیشنهاد می­شود.

فهرست مطالب:

فصل اول: کلّیّات تحقیق……………………………. 1

1-1 بیان مسأله…………………………… 2

1-2 حدود پژوهش……………………………… 3

1-3 سؤال‏های پژوهش‏…………………………….. 3

1-4 فرضیه­های پژوهش……………………………… 4

1-5 اهداف پژوهش……………………………… 4

1-6 روش تحقیق……………………………. 4

1-7 گردآوری اطلاعات…………………………….. 5

1-8 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات…………………………….. 5

1-9 ساختار پایان‌نامه…………………………… 6

فصل دوم: مبانی نظری و ادبیات موضوع تحقیق…………………………….. 7

2-1 مقدمه‌…………………………… 8

۲-۲ مبانی نظری پژوهش……………………………… 9

۲-۲-۱ مزیت نسبی از دیدگاه ریکاردو…………………………… 9

۲-۲-2 مزیت نسبی از دیدگاه ساموئلسون…………………………… 10

2-2-3. سود خالص اجتماعی و هزینه منفعت اجتماعی………………. 11

2-2-4 شاخص هزینه منابع داخلی……………………………. 13

۲-۲-5 شاخص لایزنر…………………………… 15

۲-۲-6 شاخص تکامل یافته بالاسا …………………………..16

۲-۲-7 شاخص مزیت نسبی آشکارشده متقارن (SRCA)………………… 17

۲-۳ برنامه­ریزی منطقه­ای و آمایش سرزمین……………………………. 18

2-۳-۱ تاریخچه برنامه­ریزی در ایران…………………………… 20

2-۳-۲ ساختار برنامه­ریزی منطقه­ای در ایران…………………………… 21

2-۳-۳ جایگاه آمایش در نظام برنامه­ریزی کشور…………………………… 22

2-۳-۴ مروری بر تاریخچه و سیر تحولات آمایش سرزمین در ایران…………… 24

2-۳-۴-1 مطالعه­های انجام شده در ایران تا اوایل دهه 1350………………. 24

2-۳-۴-2 مطالعه­های ستیران……………………………. 25

2-۳-۴-3 مطالعه­های انجام شده طرح پایه آمایش سرزمین اسلامی ایران………. 26

2-۳-۵ ضرورت انجام آمایش……………………………… 27

2-۳-۶ زمینه‌های قانونی مطالعه ­های آمایش……………………………… 29

۲-۳-7 آمایش سرزمین و توازن منطقه ­ای……………………………. 30

2-۳-8 برنامه آمایش سرزمین و ارتباط آن با دیگر برنامه ­ها…………………….. 33

2-۳-9 تنگناهای برنامه­ریزی آمایش سرزمین……………………………. 35

2-۴ آمایش سرزمین و مزیت نسبی…………………………… 36

2-۵ مروری بر مطالعه­ های تجربی……………………………. 37

2-۵-1 مطالعه ­های انجام شده در سایر کشورها………………………….. 37

2-۵-2. مطالعه­ های انجام شده در ایران…………………………… 38

2-۶ آشنایی مقدماتی با استان لرستان……………………………. 40

2-6-1 موقعیت جغرافیایی……………………………. 41

2-6-2 جمعیت…………………………….. 41

2-6-3 بررسی وضعیت اقتصادی لرستان به تفکیک بخش‌های اقتصادی…… 42

2-6-3-1 کشاورزی……………………………. 42

۲-6-3-2 صنعت…………………………….. 44

2-6-3-3 معدن……………………………. 45

2-6-3-4 بازرگانی خارجی……………………………. 47

2-6-3-5 گردشگری……………………………. 48

2-7 جمع‌بندی……………………………. 50

فصل سوم: روش تحقیق…………………………….. 52

۳-1 مقدمه…………………………… 53

 

3-2 روش تحقیق……………………………. 54

3-2-1 روش شناسایی مزیت نسبی ارزش افزوده­ای و پرسش‌نامه……….. 54

3-2-2 روش تحلیل ساختاری……………………………. 56

3-3 وضعیت بازار کار و تولید ناخالص استان لرستان……………. 59

3-3-1. بازار کار (اشتغال و بیکاری)………………………….. 59

3-3-2 تولید ناخالص داخلی……………………………. 61

3-4 جمع­بندی……………………………. 64

فصل چهارم: تحلیل یافته‌ها …………………………..65

۴-1. مقدمه…………………………… 66

4-2 تحلیل یافته­ ها …………………………..67

4-2-1 بررسی تغییرات ساختاری بخش­های اقتصادی استان لرستان………. 67

4-2-1 -1 یافته­های شاخص تغییرات ساختاری به تفکیک 4 بخش عمده اقتصادی……….. 68

4-2-1-2 یافته­های شاخص تغییرات ساختاری به تفکیک ۱۵ بخش عمده اقتصادی………. 69

4-2-2 بررسی مزیت نسبی ارزش افزوده­ای بخش­های اقتصادی استان لرستان…………… 71

4-2-2-1 یافته­های مزیت نسبی ارزش افزوده­ای بخش­های اقتصادی به تفکیک 4 بخش عمده اقتصادی……..71

4-2-2-2. یافته­های مزیت نسبی ارزش افزودهای بخش­های اقتصادی به تفکیک 15 بخش اقتصادی…………..72

4-2-2-3 یافته­های مزیت نسبی ارزش افزوده‌ای بخش­های اقتصادی به تفکیک 72 رشته فعالیت اقتصادی………75

4-3 جهت‌گیری آمایش در استان لرستان……………………………. 76

4-3-1 راهبردهای بلندمدت اسناد توسعه استان لرستان………… 76

4-3-2 تحلیل مقایسه­ای مزیت های منطقه ­ای و جهت‌گیری‌های آمایش……… 78

4-5 جمع­بندی……………………………. 86

فصل پنجم: خلاصه، نتایج و پیشنهادها …………………………..88

۵-1. مقدمه…………………………… 89

۵-2 خلاصه…………………………… 90

۵-3 نتیجه‌گیری……………………………. 91

۵-4 پیشنهادها………………………….. 94

پیوست­ها …………………………..97

منابع و مأخذ……………………..107

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1- بیان مسأله

یافتن مزیت­های نسبی در بخش­های مختلف اقتصادی، گامی مهم در جهت اولویت دادن به سرمایه‎گذاری در مناطق مختلف و در نتیجه افزایش تقاضا و درآمد محسوب می‌شود. از این رو برای دستیابی به وضعیت مطلوب می­توان از مزیت نسبی در عرصه فعالیت­های اقتصادی بهره گرفت. شناسایی و طبقه­بندی مزیت نسبی در عرصه اقتصادی به سرمایه­گذاری داخلی و خارجی در قطب­های دارای مزیت کمک خواهد کرد و به تدریج رفاه اقتصادی و اجتماعی را در مناطق دارای مزیت گسترش خواهد داد.

از سوی دیگر آمایش سرزمین در پی شناسایی توانمندی­ها، قابلیت­ها و استعدادهای بالقوه و بالفعل استان­های مختلف کشور است تا از طریق شناسایی آن­ها با توزیع فضایی مناسب سرمایه­گذاری­­ها، زمینه را جهت توسعه مطلوب و مبتنی بر حداکثر کارایی و بهره­وری عوامل تولید بنا نهد. بنابراین از آمایش سرزمین­ انتظار می­رود، شرایط تحقق آرمان­ها در بلند­مدت فراهم کند یعنی امکانات به نحوی تجهیز و طرح­ریزی شود که استراتژی­ها، امکان تحقق یابد..

با توجه به محدودیت سرمایه به‌ویژه در کشور­های در حال توسعه، توجه ویژه به برنامه­ریزی منطقه­ای در جهت تنظیم و هماهنگ کردن برنامه­های مختلف اقتصادی­- اجتماعی با نیازها و امکانهای محلی، در جهت نیل به پیشرفت و توسعه پایدار ضروری به نظر می­رسد. بدیهی است برنامه­ریزی منطقه­ای پرداختن به رابطه بین انسان، محیط و فعالیت است و وجوه مشترکی با عامل جغرافیا و فضا، آمایش سرزمین و برنامه­ریزی فضایی و کالبدی دارد. در واقع برنامه­ریزی منطقه­ای باید در چارچوب آمایش سرزمین انجام گیرد.

با توجه به اینکه استان لرستان، در حدود 7/1 درصد از وسعت کشور و 43/1 درصد جمعیت کشور را شامل می­گردد و دارای اقلیم­های متفاوت و تنوع گسترده اقلیمی و محیطی است، به عنوان استانی خاص مورد بررسی قرار می­گیرد.

این پایان‌نامه به دنبال آن است که پس از شناسایی فعالیت­های مزیت­­دار از منظر ارزش­افزوده در استان لرستان از طریق شاخص مورد نظر، به مقایسه و تحلیل یافته­های این تحقیق و جهت­گیری­های آمایش سرزمین در این استان بپردازد تا میزان انحراف از واقعیت­های موجود اقتصادی استان و راهبردهای مشخص شده برای توسعه منطقه، تعیین گردد.

2-1- حدود پژوهش

در این تحقیق به بررسی مزیت نسبی ارزش افزوده­ای بخش­های اقتصادی استان لرستان در برنامه‌های سوم (سال‌های ۸۳-۱۳۷۹) و چهارم توسعه (سال‌های ۸۸-۱۳۸۴) به تفکیک پرداخته می‌شود. در ادامه به مقایسه جهت‎گیرهای آمایش سرزمین در استان لرستان با مزیت­های موجود در این استان پرداخته خواهد شد.

3-1- سوال های پژوهش

1- وضعیت استان لرستان در بخش­ها و فعالیت­های مختلف اقتصادی ازلحاظ مزیت نسبی ارزش افزوده چگونه بوده است؟

2- آیا مزیت­ نسبی ارزش افزوده­­ای بخش­های اقتصادی استان لرستان با برنامه‌ریزی آمایش سرزمین طی سال­های مورد نظر انطباق داشته است؟

3- آیا جهت‌گیری برنامه­ های آمایش سرزمین در استان لرستان با مزیت نسبی کل بخش­های استان سازگار است؟

4-1- فرضیه های پژوهش

بین مزیت نسبی ارزش‌افزوده‌ای بخش­های اقتصادی استان لرستان و جهت­گیری­های سند توسعه آمایش سرزمین در این استان سازگاری وجود دارد.

5-1- اهداف پژوهش

۱- ارایه تصویر کلی از توزیع بخش­های اقتصادی مزیت­دار در سطح استان لرستان در برنامه­های سوم و چهارم توسعه

۲- بررسی وضعیت آمایش سرزمین استان لرستان در برنامه­های سوم و چهارم توسعه

۳- بررسی مغایرت­های بین وضعیت موجود فعالیت­های اقتصادی در استان لرستان با جهت­گیری­های آمایش سرزمین

6-1- روش تحقیق

این تحقیق از حیث روش، اسنادی و کتابخانه­ای بوده و از حیث هدف، توصیفی-کاربردی است. در این تحقیق با استفاده از آمار مستند و رسمی منتشر شده به وسیله مرکز آمار ایران، ارزش افزوده­ بخش‌های اقتصادی را براساس آخرین ویرایش حساب­های ملی SNA 93[1] تهیه کرده و سپس با استفاده از تکنیک‎های اندازه­گیری مزیت نسبی برای هر یک از بخش­ها محاسبه می­شود و در آخر نتایج حاصل با جهت­گیری­های بلندمدت سند توسعه استان و راهبرد­های آمایش سرزمین مقایسه می­شود.

7-1- گردآوری اطلاعات

آمار و اطلاعات لازم در این تحقیق به روش کتابخانه­ای، یعنی با استفاده از آمار مستند و رسمی مرتبط با موضوع تحقیق یعنی انتشارات و مستندات رسمی مرکز آمار ایران که در سال 1391 منتشر گردیده، جمع‌آوری‌شده است. با توجه به اینکه در این پایان­نامه، مزیت نسبی ارزش افزوده­ای فعالیت­های اقتصادی مد نظر هست، بنابراین داده­های مورد نیاز از نشریات رسمی مرکز آمار ایران با عنوان حساب تولید استان­های کشور که از سال 1376 برای 6 استان و از سال 1379 برای تمامی استان­های کشور تهیه و منتشر گردیده، استفاده شده است. لازم به ذکر است مبنای محاسبات ارزش افزوده فعالیت­های اقتصادی در این نشریات براساس تقسیم­بندی سیستم حساب­های منطقه­ای است.

8-1- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات

جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات که نتیجه آن تعیین فعالیت­های مزیت­دار از لحاظ ارزش افزوده­ در استان لرستان طی سال­های برنامه سوم و چهارم توسعه و مقایسه آن با راهبردهای بلندمدت استان (اولین بار در برنامه چهارم توسعه مورد توجه قرار گرفته است) است، از روش مزیت نسبی آشکار که روشی شناخته شده و کاربردی در تعیین مزیت نسبی است، استفاده می­گردد. قبل از روش مزیت نسبی آشکار شده از روش متوسط تغییرات ساختاری برای بخش­های اقتصادی استفاده شده است تا مشخص شود به چه میزان بخش­های اقتصادی سهم خود را از ارزش افزوده از دست داده­اند یا به دست آورده­اند؟

در ادامه از روش پرسش­نامه­ای برای مشخص کردن سازگاری یا عدم سازگاری بین جهت‌گیری برنامه­ های آمایش سرزمین با مزیت نسبی کل بخش­های استان.

9-1 ساختار پایان نامه

مطالب فصل اول به کلیات تحقیق، اهداف و لزوم مطالعه آن پرداخته است. فصل دوم با مبانی نظری و مروری بر ادبیات موضوع تحقیق یعنی مباحث مربوط به مبانی نظری تحقیق و آمایش سرزمین، برنامه­ریزی منطقه­ای و جایگاه آن در قالب نظام کلی ضوابط اقتصادکلان شروع شده و سپس به پیشینه تحقیق و برخی مطالعات خارجی انجام شده پرداخته است. در ادامه فصل به تحلیل وضعیت اقتصادی استان لرستان در دوره مورد بررسی پرداخته شده است.

در فصل سوم شرح کلی و تفصیلی تکنیک مورد استفاده در این مطالعه یعنی روش مزیت نسبی آشکار شده، با معرفی مستندات علمی آن­ها ارائه شده است.

مطالب فصل چهارم به تجزیه و تحلیل اطلاعات و یافته­های تحقیق اختصاص دارد که در این فصل اطلاعات برای مقاطع زمانی مورد بررسی و با استفاده از شاخص­هایی که  مورد بحث قرار گرفتند، تجزیه وتحلیل شده­اند.

در فصل پنجم نیز بطور خلاصه، نتیجه ­گیری و ارائه پیشنهادها پرداخته می­شود.

فصل دوم: مبانی نظری و ادبیات موضوع تحقیق

1-2- مقدمه

در مباحث رشد و توسعه این‌گونه مطرح می­گردد که سرمایه­گذاری در بخش‌های اقتصادی لازم و ضروری است. کمبود سرمایه­گذاری در بخش‌های اقتصادی در جهت افزایش درآمد و تقاضا، اثرهای نامطلوبی را از خود بر جا می­گذارد. مادامی‌که این سرمایه­گذاری­ در سطوح پایین قرار دارد، درآمد کافی با هدف افزایش تقاضا و سطح پس­انداز در جامعه به وجود نمی­آید. بنابراین با توجه به اصل مکمل بودن تقاضا، سرمایه­گذاری همزمان در همه بخش­ها موجب می­گردد که فعالیت­های جدید وابسته به یکدیگر به وجود آمده که هر یک می­تواند تأمین‌کننده مواد اولیه و کالاهای واسطه‌ای مورد نیاز سایر فعالیت‌ها باشد و هر بخش نیز تقاضای خود را از کالاهای تولیدی دیگر افزایش داده و هزینه­های تولید و داده­های خود را کاهش دهد.

با نگرش به محدودیت منابع سرمایه به ویژه برای کشورهای در حال توسعه، تأکید بر سرمایه­گذاری و پرداختن به فعالیت­های کلیدی و پیشتاز اهمیت زیادی دارد. با توجه بیشتر به فعالیت­هایی که از اولویت بیشتری برخوردار هستند، ضمن سود جستن از برخی صرفه‌ها، می‌توان نیازهای داخلی را برطرف کرده و زمینه حضور و رقابت در بازارهای جهانی را فراهم نمود. از طرفی دیگر یکی از عمده­ترین نیازهای جامعه در شرایط فعلی، تحول در ساختار اقتصادی در جهت ایجاد فرصت‌های شغلی جدید است که خود مستلزم شناخت فرصت‌های سرمایه­گذاری هست.

در فصل پیش­رو، علاوه بر ارائه مبانی نظری، به مفاهیم رایج در امر برنامه­ریزی منطقه­ای، آمایش سرزمین و همچنین تاریخچه برنامه­ریزی منطقه­ای در ایران، اشاره مختصری

1ـ2ـ پرسش پژوهش… 4

1ـ3ـ فرضیات.. 5

1ـ4ـ اهداف و روش پژوهش… 5

1ـ5ـ پیشینه‌ی پژوهش… 6

1ـ5ـ1ـ پیشینه‌ی داخلی.. 6

1ـ5ـ2ـ پیشینه‌ی خارجی.. 8

1ـ6ـ ساختار پژوهش… 10

2ـ ارزش و ارزش‌شناسی.. 11

2ـ1ـ چیستی ارزش… 11

2ـ2ـ ارزش‌شناسی.. 12

2ـ3ـ قبح اخلاقی فیلم. 18

2ـ3ـ1ـ تعریف‌گرایی.. 19

2ـ3ـ1ـ1ـ طبیعت‌گرایی اخلاقی.. 20

2ـ3ـ1ـ2ـ نظریه‌های مابعدالطبیعی.. 21

2ـ3ـ2ـ ناتعریف‌گرایی، شهودگرایی.. 22

2ـ3ـ3ـ ناشناخت‌گرایی، توصیف‌ناگرایی.. 23

2ـ3ـ4ـ تعریف قبح اخلاقی فیلم. 24

2ـ4ـ ارزش زیباشناختی فیلم. 31

فصل دوم: نسبت هنر با اخلاق.. 34

1ـ ملاک تقسیم‌بندی دیدگاه‌ها 35

1ـ1ـ ارتباط زیباشناختی.. 35

1ـ2ـ نسبت ارزشی.. 38

1ـ3ـ تحلیل و بررسی.. 40

1ـ4ـ قرارداد اصطلاحات.. 42

2ـ خودآیینی‌گرایی.. 43

2ـ1ـ زیباگرایی.. 43

2ـ2ـ خودآیینی‌گرایی میانه‌رو. 45

2ـ3ـ تحلیل و بررسی.. 46

3ـ نااخلاق‌گرایی.. 49

3ـ1ـ نااخلاق‌گرایی افراطی.. 49

3ـ2ـ نااخلاق‌گرایی میانه‌رو. 50

3ـ3ـ تحلیل و بررسی.. 51

 

4ـ اخلاق‌گرایی.. 51

4ـ1ـ اخلاق‌گرایی افراطی.. 51

4ـ1ـ1ـ افلاطون‌گرایی.. 52

4ـ1ـ2ـ آرمان‌شهرباوری.. 53

4ـ1ـ3ـ اخلاق‌گرایی متغیر جامع. 55

4ـ1ـ4ـ تحلیل و بررسی.. 58

4ـ2ـ دیدگاه‌های میانه‌رو. 60

4ـ2ـ1ـ وجه تمایز دیدگاه‌های افراطی و میانه‌رو. 61

4ـ2ـ2ـ اخلاق‌گرایی میانه‌رو. 63

4ـ2ـ3ـ اصالت اخلاق.. 75

4ـ2ـ4ـ میانه‌روترین اخلاق.. 88

فصل سوم: نسبت قبح اخلاقی با ارزش زیباشناختی فیلم. 97

1ـ تحلیل فیلم بر اساس دیدگاه میانه‌رو. 98

1ـ1ـ ملاک انتخاب فیلم. 99

1ـ2ـ مدل تحلیل فیلم. 103

2ـ تطبیق مبانی نظری بر موردهای مطالعاتی.. 112

2ـ1ـ گریز. 113

2ـ1ـ1ـ تبیین جنبه‌های اخلاقی فیلم. 114

2ـ1ـ1ـ1ـ خشونت… 115

2ـ1ـ1ـ2ـ چگونگی رابطه‌ی زناشویی.. 119

2ـ1ـ1ـ3ـ اروتیسم. 122

2ـ1ـ1ـ4ـ تبهکاری.. 124

2ـ1ـ2ـ تحلیل بر اساس دیدگاه‌های میانه‌رو. 126

2ـ2ـ پرتقال کوکی.. 129

2ـ2ـ1ـ تبیین جنبه‌های اخلاقی فیلم. 130

2ـ2ـ1ـ1ـ خشونت… 130

2ـ2ـ1ـ2ـ اروتیسم. 136

2ـ2ـ1ـ3ـ آزادی اراده 137

2ـ2ـ1ـ4ـ رفتار حکومت… 140

2ـ2ـ1ـ5ـ رفتار کلیسا 141

2ـ2ـ1ـ6ـ تبهکاری.. 142

2ـ2ـ2ـ تحلیل بر اساس دیدگاه‌های میانه‌رو. 143

3ـ نتیجه‌گیری.. 147

4ـ آینده‌ی بحث.. 148

پی‌نوشت‌ها 149

منابع و مآخذ. 150

طبیعت بلندمدت برنامه ریزی توسعه تولید، حضور و بروز پارامترهای مبهم و نامعلوم مربوط به آینده را در آن اجتناب ناپذیر می کند. بر همین اساس، مطالعات با روندی سریع به سمت افزودن بر دقت پیش بینی ها و ابداع روش های نوینی هدایت می شود که امکان انعطاف پذیری لازم را برای نتایج حاصل از روندهای برنامه ریزی فراهم آورد. با این وجود، ناباوری نسبت به آینده بر نگرانی تصمیم گیران می افزاید و آنان را وادار به تصمیم گیری های محتاطانه می کند.
نتیجه نهایی این برنامه ریزی های محافظه کارانه که بر ساختار انحصاری صنعت مبتنی است در کشورهای توسعه یافته و ثروتمند، فراهم آمدن صنعتی گران قیمت و بزرگ با برخورداری از افزونگی تولید است. اما صنعت برق در کشورهای در حال توسعه دارای وضعیتی کاملا متفاوت است. ناکارآمدی تولید، افزایش سرسام آور هزینه های سرمایه گذاری و بهره برداری که بر دولت ها تحمیل می شود و گهگاه از عهده آن بر نمی آیند و رشد سریع تقاضا برای انرژی، صنعت را در بسیاری از این کشورها در معرض فروپاشی قرار می دهد.

 

میزان فروش :‌ بالا رفتن تاثیر درآمد از جانب ارائه ی بیشتر محصول در میان مصرف كنندگان یا بازار مصرف .

مفاهیم :‌
تعاریف نظری :
تبلیغات :‌ از كلمه بلاغت می آید به معنای شیوایی كلام و بیان و یا انتخاب روشی برای مناسب ترین نوع بیان
( تبلیغات و بازاریابی فروش ).
تبلیغات راهی برای رساندن پیام به دیگران از طریق ایجاد روابطی به منظور تغییر و دگرگونی در بینش، تفكر، خواسته ها و رفتار می‌باشد كه برای رسیدن به این منظور باید مراحلی را پیمود زیرا نمی توان بدون طی كردن مراحل تكاملی ،‌اثرات تبلیغ را مشاهده كرد.

 

 

فصل دوم : روش شناسی
 
1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
9
2- روش های مطالعه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………
9
3- مشكلات تحقیق …………………………………………………………………………………………………………………………………
16
 

فصل سوم : چارچوب نظری
 
1- نظریات كلان نگر
 
1-1- رهیافت های كهن گرا و نو گرا …………………………………………………………………………………………………………
19
1-2-   نظریه های سیاسی شدن قومیت و بسیج قومی ………………………………………………………………………………
20
1-3- ستیزه های قومی از منظر ماركسیست ها ………………………………………………………………………………………..
23
2-  نظریات خرد نگر
 
2-1- نظریات مربوط به هویت …………………………………………………………………………………………………………………
25
2-2-  نظریه مرزهای قومیتی فردریك بارث …………………………………………………………………………………………….
26
2-3-  آنتونی اسمیت و نظریه نماد پردازی قومی……………………………………………………………………………………….
28
3- مدل نظری پژوهش حاضر ( جمع بندی نظری ) ……………………………………………………………………………………………………
29
 

 

بخش دوم : کلیاتی درباره انجمن های غیر دولتی

1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
31
2- تاریخچه تشكیل انجمن های غیر دولتی در ایران ……………………………………………………………………………………..
33
3- پیش نویس قانون سازمان های غیر دولتی در ایران……………………………………………………………………………………
34
4- بودجه و منابع مالی انجمن های غیر دولتی ……………………………………………………………………………………………….
35
5- كاركردهای انجمن های غیر دولتی  ………………………………………………………………………………………………………….
37
6- تئوری های مربوط به انجمن های غیر دولتی
 
6-1- تئوری های اقتصادی مربوط به انجمن های غیر دولتی ………………………………………………………………………
39
6-2- تئوری های سیاسی مربوط به انجمن های غیر دولتی ………………………………………………………………………..
40
 

 

بخش سوم : یافته های میدانی

1- مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
43
2- مقدمه ای درباره انجمن های مورد مطالعه………………………………………………………………………………………………….
45
3- رویكرد انجمن ها نسبت به مقوله هویت آذربایجانی……………………………………………………….………………………….
47
 

4- هویت آذربایجانی و فاکتورهای زبانی
 
4-1- بیان موضوع………………………………………………………………………………………………………………………………………..
50
4-2- روایت اعضای انجمن ها
 
4-2-1-  اهمیت زبان و آموزش به زبان مادری  ……………………………………………………………………………………..
52
4-2-2- زبان مردم آذربایجان ( آذری یا تركی ) …………………………………………………………………………………..
54
4-2-3-  ریشه شناسی و معناشناسی هویتی واژه « ترك » …………………………………………………………………..
56
4-2-4-  زبان تركی ؛ ویژگی ها و جایگاه زبانی آن ……………………………………………………………………………….
58
4-2-5-  كتابت زبان تركی ………………………………………………………………………………………………………………….  
59
4-2-6-  الفبای زبان تركی ………………………………………………………………………………………………………………….
62
4-2-7-  سیاست های زبانی دولتها …………………………………………………………………………………………………….
63
4-2-8-  رسانه های ملی و محلی در ایران……………………………………………………………………………………………
67
4-3 – تحلیل نظری …………………………………………………………………………………………………………………………….
69
 

5- هویت آذربایجانی و فاکتورهای جغرافیایی
 
5-1- بیان موضوع ……………………………………………………………………………………………………………………………………….
74
5-2- روایت اعضای انجمن ها
 
5-2-1- ریشه شناسی واژه آذربایجان …………………………………………………………………………………………………
75
5-2-2-گستره  جغرافیایی آذربایجان ( از ارّان تا آذربایجان )  ………………………………………………………………
79
5-2-3-  نسبت هویتی واژگان آذربایجانی و تركی  ………………………………………………………………………………
83
5-3- تحلیل نظری ………………………………………………………………………………………………………….………………………….
84
 

6-هویت آذربایجانی و فاکتورهای فرهنگی
 
6-1- بیان موضوع ……………………………………………………………………………………………………………………………………….
86
6-2- روایت اعضای انجمن ها
 
6-2-2- شوونیسم و هویت فرهنگی آذربایجانی……………………………………………………………………………………
88
6-2-3-  قهرمان سازی از شخصیت های بنام آذربایجان  ……………………………………………………………………..
90
6-2-4-  نماد پردازی از جدایی دو آذربایجان ………………………………………………………………………………………
91
6-2-5-  هویت آذربایجانی و اسطوره شناسی فرهنگی آذربایجان ……………………………………………………………
92
6-3- تحلیل نظری ……………………………………………………………………………………………………………………………………..
100
 

 

 

 

 

 

7-  هویت آذربایجانی و فاكتورهای سیاسی
 
7-1- بیان موضوع ……………………………………………………………………………………………………………………….………………
104
7-2- روایت اعضای انجمن ها
 
7-2-1-  نگاهی به تاریخچه سیاسی شدن مسأله هویت در آذربایجان…………………………………………………….
107
7-2-2- مطالبات اقتصادی و سیاسی شدن امر قومی در آذربایجان ……………………………………………………….
121
7-2-3-  نقش و موضع نخبگان و روشنفكران در سیاسی شدن هویت آذربایجانی ………………………………….
124
7-2-4-  هویت آذربایجانی و منازعات سیاسی میان قومی…………………………………………………………………….
139
7-2-5-  نقش نیروهای فراملی در قبال سیاسی شدن هویت آذربایجانی ……………………………………………….
143
7-3- تحلیل نظری ……………………………………………………………………………………………………………………………………..
146
 

8- هویت آذربایجانی و فاکتورهای تاریخی
 
8-1-  بیان موضوع………………………………………………………………………………………………………………………………………
152
8-2- روایت اعضای انجمن ها
 
8-2-1-  شرق شناسی و تاریخنگاری شرق شناسانه  ……………………………………………………………………………
153
8-2-2-  نقد تاریخ نگاری ایران باستان ……………………………………………………………………………………………….
156
8-2-3- نقد تاریخ نگاری مربوط به آذربایجان …………………………………………………………………………………….
162
8-2-4- روایتی از تاریخ تركان ایران ( هویت تاریخی آذربایجان ) ………………………………………………………..
164
8-2-5-  آذربایجان ، تاریخ ماد و ریشه قومی آن  ……………………………………………………………………………….
167
8-2-6-  روایت های تاریخی درباره زرتشت و خاستگاه زرتشی گری……………………………………………………..
170
8-3- تحلیل نظری ……………………………………………………………………………………………………………………..……………..
174
 

9- هویت آذربایجانی و فاكتورهای ملی / قومی
 
9-1- بیان موضوع ………………………………………………………………………………………………………………………………………
176
9-2- روایت اعضای انجمن ها
 
9-2-1- مفهوم ملت و هویت ملی ………………………………………………………………………………………………………..
177
9-2-2- مفهوم قومیت و هویت قومی ………………………………………………………………………………………………….
178
9-2-3- هویت آذربایجانی ؛ ملیت یا قومیت ………………………………………………………………………………………..
182
9-2-4-  ناسیونالیسم آذری و گفتمانهای مربوط به آن ………………………………………………………………………….
185
9-3- تحلیل نظری …………………………………………………………………………………………………………………………………….
194
 

بخش چهارم : جمع بندی و نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………
197
 

منابع و مآخذ
 
منابع فارسی ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
209
منابع لاتین ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
217
منابع اینترنتی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..
221
 

ضمائم
 
فرم مصاحبه ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
223
نمونه اساسنامه و گزارش فعالیت ها و برنامه های انجمن های غیر دولتی …………………………………………………………
227
تکه هایی از متن به عنوان نمونه :

چكیده

این رساله،  به بررسی ابعاد عملکرد و فعالیتهای انجمن های غیر دولتی ترک زبان شهرستان تهران پرداخته است . هدف این بررسی ارائه توصیفی از هویت آذربایجانی بر مبنای تعریفی است كه اعضای انجمن های غیردولتی مورد مطالعه این پژوهش عرضه می كنند .  در واقع این بررسی در پی پاسخ دادن به این سئوال است كه هویت آذربایجانی با چه ویژگی های فرهنگی ، زبانی ، سیاسی ، جغرافیایی و … از سوی اعضای انجمن های غیر دولتی تعریف می شود . به این منظور ، هویت آذربایجانی تحت شش فاكتور هویتی شامل فاكتورهای زبانی ، جغرافیایی ، فرهنگی ، سیاسی ، تاریخی ، ملی/ قومی ، دسته بندی و از زبان اعضای انجمن های غیردولتی توصیف شده اند . ضرورت و اهمیت این بررسی به كاركرد انجمن های غیر دولتی بازمی گردد كه به عنوان نهاد واسط میان دولت و مردم ، در تصمیم گیری ها و مدیریت اجتماعی و فرهنگی دولت ها تأثیر گذارند . بنابراین شناخت صحیح و علمی از مطالبات و اهداف انجمن های غیردولتی ، می تواند از یك سو دولت را در ساماندهی و پاسخ گویی به این مطالبات یاری كند و از سوی دیگر ارزیابی علمی اعضای انجمن ها از اهداف و عملكردهای خود را سرعت بخشد .  روش مطالعه پژوهش كیفی ( میدانی ) بوده است و رویكرد تحلیل داده ها بر مبنای رهیافت های انسانشناسی فرهنگی اتخاذ گردیده است . از آنجایی كه این بررسی به موضوعات و مسائل قومی مربوط می شود ، می توان آن را در زمره مطالعات انسانشناسی قومی محسوب كرد .

 

 

 

کلید واژگان ؛

آذربایجان ، انجمن های غیر دولتی ( NGO ) ، هویت گرایی ، فاكتورهای هویتی ،  قومیت، ملیت ، سواد قومی و … .

بخش اول : ( كلیات ، روش شناسی ، چارچوب نظری )

فصل اول : کلیات

طرح مساله و اهداف تحقیق
انجمن های غیر دولتی ، از جمله نهادهایی هستند که با اهداف و کارکرد های تعریف شده ای در سطح جامعه تشکیل می شوند . وجود این انجمن ها در وهله اول بنا به پروبلماتیک مشخصی که در جامعه تشخیص می دهند توجیه می شود ، ولی لزوماً وجود یا تشخیص مساله ای واقعی در جامعه نمی تواند ، تشکیل هر انجمنی را توضیح دهد . به عبارت دیگر ، لزومی ندارد که یک مساله اجتماعی در جامعه ( به مفهوم علوم اجتماعی آن ) اظهار شود و سپس گروهی اقدام به تشکیل انجمنی برای شناخت ، توضیح و حل آن مساله اجتماعی نمایند . بنابراین این انجمن ها می توانند در برجسته کردن مسائلی که در سطح جامعه هنوز اظهار نشده اند- از جمله مسأله قومیت ها – نیز تاثیر گذار باشند . تمام انجمن های غیر دولتی ، علاوه بر سلسله مراتبی که در سطح مدیریتی خود دارند ، محور اساسنامه ای که در بدو تاسیس آنرا تدوین می کنند ، حرکت می کنند و نخبگان این انجمن ها تفسیر اصول اساسنامه را برای اعضای انجمن ها و مخاطبان انجمن ها بر عهده دارند . با توجه به اینکه این انجمن ها دارای اولویت های موضوعی در فعالیت های خود هستند ، لذا می توانند تحت عناوین و موضوعات علمی ، سیاسی ، اقتصادی ، فرهنگی و … تقسیم شوند . در عین حال ترکیبی از این موضوعات نیز در اولویت های فعالیت انجمن ها می تواند وجود داشته باشد .

انجمن های غیر دولتی آذربایجانی ها ، از جمله انجمن های هستند که در دو حوزه فرهنگی و سیاسی فعالیت می کنند . این انجمن ها در شهرها مختلفی وجود دارند . ولی در این پژوهش سعی می شود به بررسی انجمن های ترک زبان تهران ،پرداخته شود . اگرچه نمی توان تفکیک کاملاً دقیق و مشخصی را از حوزه های سیاسی و فرهنگی فعالیت این انجمن ها تشخیص داد ، با این وجود در این تحقیق به بررسی عناصر فرهنگی و کارکردهای فرهنگی این انجمن ها پرداخته خواهد شد . به این ترتیب هدف این تحقیق ، مطالعه ای انسان شناختی در بدست دادن توصیفی دقیق از اهداف و عملکردهای انجمن ها این می باشد .

این پژوهش به بررسی انجمن های غیر دولتی آذربایجانی در تهران می پردازد و انجمن هایی را در بر می گیرد كه در آنها ، طی انجام فعالیتهایی، هویت قومی مردم ترك زبان ایران بازتولید می شود . در واقع این پژوهش در پی پاسخ به این مساله است كه چه نوع شناخت هایی از هویت قومی مردم آذربایجان ( ترك زبانها ) ، در انجمن های غیر دولتی عرضه می شود و این بازنمود هویتی چه نسبتی را با گفتمان فعالین قومی ، گفتمان آكادمیك ، گفتمان روشنفكری ، گفتمان دولتی و دیگر گفتمانهای موجود در ایران برقرار می كند و از طرف دیگر مخاطبان این گفتمان ها ، چگونه این شناخت ها را در اندیشه و رفتارهای عینی خود تعبیر و تفسیر می كنند . بخش عمده پاسخگویان این پژوهش را اعضای اصلی و عادی انجمنهای آذربایجانی تهران و تعدادی را نیز مخاطبان این انجمن ها ، یعنی كسانی كه به نحوی با اعضا و فعالیت های این انجمن ها در ارتباط بوده و احیاناً همكاری می كنند ، تشكیل می دهند .

در این پژوهش من به دنبال یافتن پاسخ برای این سئوال هستم كه ،  در انجمن های غیر دولتی آذربایجانی ها در تهران ( در سه نمونه انجمن ، خانه فرزندان آذربایجان ،جمعیت جوانان آذرتوپراق ، مؤسسه غیردولتی ستارخان  ) هویت آذربایجانی ، چگونه معرفی می شود . برای بررسی و یافتن پاسخ ، من به بررسی سه سطح از داده ها ، خواهم پرداخت . سطح اول داده های من ، از طریق مطالعه عملكرد ها و فعالیت های سازمانی این سه انجمن ، كه از بدو تاسیسشان اجرا شده است – و یا اینكه جزو اهداف و برنامه های آتی این انجمنها ، بوده و قرار است اجرا شود – بدست خواهد آمد .

سطح دوم داده من ، كه البته مهمترین سطح داده های این پژوهش محسوب می شود ، داده ها و اطلاعات بدست آمده از اعضای اصلی و عادی این  انجمن ها خواهد بود . این سطح ، در واقع غیر رسمی ترین و واقعی ترین بخش از داده های تحقیق خواهد بود ، كه در آن تفسیرهای فرد فرد اعضای نمونه گیری شده از میان انجمنها ، درباره هویت آذربایجانی مورد بررسی قرار خواهد گرفت . اهمیت این سطح از داده ها ، از این حیث است كه ، هویت آذربایجانی ، در داخل این انجمنها ، بیشتر از آنكه در قالب برنامه های رسمی انجمنها تعریف شود، توسط اعضای آن و به شكلی غیر رسمی باز تعریف می شود . لذا بعضاً ابعادی از این هویت در سطوح غیر رسمی فردی ، و میان اعضای این انجمنها ، به بحث گذارده می شود ، كه بحث در باره این ابعاد ، خارج از اساسنامه یا برنامه های انجمن قرار دارد .

سطح سوم داده های من ، مربوط به داده هایی می شود كه از طریق مخاطبان انجمنها بدست می آید . منظور من از مخاطبان انجمن ها ، افرادی هستند كه عضو این انجمنها نیستند ، ولی به عنوان آذربایجانی با این انجمن ها همكاری دارند و با اعضای انجمنها در ارتباط هستند . اهمیت این سطح از داده ها ، از این حیث است ، كه تعریف ها و بحث