1- مقدمه  1
2- طراحی وپیاده‌سازی شبیه‌ساز واقعیت مجازی.. 6
2.1  واقعیت مجازی.. 7
2.2 کاربرد واقعیت مجازی در علوم فضایی.. 8
2.2  روند طراحی و پیاده‌سازی محیط واقعیت مجازی.. 10
2.2.1                                                                           بررسی و انتخاب روش تولید تصاویر سه‌بعدی.. 12
2.2.2                                                 ابزارهای تولید تصاویر سه‌بعدی.. 18
2.3 نحوه اتصال محیط واقعیت مجازی با شبیه‌ساز سامانه کنترل وضعیت و موقعیت… 23
3- شبیه‌سازی دینامیکی مدارات زمین‌گرد. 26
3.1  دینامیک مداری و مسئله دو جسم.. 27
3.1  دینامیک وضعیت… 30
3.2  اغتشاشات مداری و وضعیتی.. 32
3.3.1 اغتشاشات مداری.. 33
3.3.2 اغتشاشات وضعیتی.. 46
4- طراحی و شبیه‌سازی سامانه کنترل وضعیت و موقعیت… 50
4.1 سامانه کنترل وضعیت و موقعیت (AOCS) 51
4.1.1 وظایف سامانه کنترل وضعیت و موقعیت… 51
4.1.1.7 اجرای مانور. 57
4.1.2 واحدهای سامانه کنترل وضعیت و موقعیت… 57
4.1.3 مودهای عملکرد سامانه کنترل وضعیت و موقعیت… 60
4.2 طراحی الگوریتم سامانه کنترل وضعیت و موقعیت… 64
4.3 ابزارهای مورد نیاز در شبیه‌سازی سامانه کنترل وضعیت و موقعیت… 69
4.3.1 زمان [15-17]. 69
4.3.2 موقعیت اجرام آسمانی ماه و خورشید [18]. 73
4.3.3 دستگاه‌های مختصات.. 76
4.3.4 مدل‌سازی سینماتیکی.. 79
4.4 مدل سامانه کنترل وضعیت و موقعیت… 83
4.5 طراحی کنترل کننده. 85
4.5.1 قاعده فرمان کنترلی با استفاده از خطای زوایای اویلر. 85
4.5.2 قاعده فرمان کنترلی با استفاده از ماتریس خطای کسینوس جهتی [9]. 86
4.5.3 قاعده فرمان کنترلی با استفاده از بردار خطای کواترنیون.. 88
4.5.4 انتخاب کنترل‌کننده. 89
4.6 مدل‌سازی عملگرهای سامانه کنترل وضعیت و موقعیت… 90
4.6.1 تراستر عکس العملی.. 91
4.6.2 چرخ عکس العملی و مومنتومی.. 95
4.6.3 موتور اصلی.. 98
4.7 مدل‌سازی حسگرهای سامانه کنترل وضعیت و موقعیت… 100
4.7.1 حسگر خورشیدی [22]. 100
4.7.2 حسگر افق‌سنج.. 104
4.7.3 حسگرهای اینرسی.. 106
4.8 الگوریتم‌های بکار رفته جهت کنترل و اصلاح موقعیت… 107
4.8.1 اصلاح شیب مداری یا حفظ شمال و جنوب مداری.. 108
4.8.2 اصلاح طول جغرافیایی یا حفظ شرق و غرب مداری.. 115
4.9 الگوریتم تعیین وضعیت… 118
4.10 الگوریتم باربرداری از چرخ مومنتومی.. 120
5- بررسی نتایج شبیه‌سازی سامانه کنترل وضعیت و موقعیت… 121
5.1  بررسی و ارزیابی نتایج اطلاعات موقعیتی ماهواره.. 122
نتایج و ملاحظات ارزیابی مرحله اول (مدار ارتفاع پایین) 130
نتایج و ملاحظات ارزیابی مرحله دوم (مدار زمین‌آهنگ) 138
5.2  بررسی نتایج اطلاعات وضعیتی ماهواره.. 139
5.3  بررسی نتایج مانور وضعیت… 141
5.4  بررسی نتایج اصلاح مداری.. 149
5.5  بررسی نتایج باربرداری از چرخ مومنتومی.. 151
5.6  بررسی نحوه انتقال مداری.. 153
6- جمع‌بندی و نتیجه گیری.. 155
6.1 جمع‌بندی.. 155
6.2 نتیجه گیری.. 155
6.3 پیشنهادات.. 156
7- پیوست… 157
لیست مقالات ارائه شده. 163
مراجع و منابع: 164
 
 
فهرست تصاویر
شکل  ‏1‑1 محیط مرکز کنترل ماهواره ای [4]…………………………………………………………….. 4
شکل  ‏1‑2 تئاتر واقعیت مجازی  [6]………………………………………………………………………… 4
شکل  ‏2‑1 شبیه‌سازی ماهواره در فضای واقعیت مجازی [2]…………………………………………. 11
شکل  ‏2‑2 اختلاف منظر صفر بین تصاویر………………………………………………………………… 13
شکل  ‏2‑3 اختلاف منظر مثبت بین تصاویر………………………………………………………………. 14
شکل  ‏2‑4 اختلاف منظر واگرا بین تصاویر……………………………………………………………….. 15
شکل  ‏2‑5 اختلاف منظر منفی بین تصاویر………………………………………………………………. 15
شکل  ‏2‑6 انفصال میانمحوری به اندازه ………………………………………………………………… 16
شکل  ‏2‑7 ویدئو پروژکتور SONY  VPL-CX120…………………………………………………….. 19
شکل  ‏2‑8 فیلتر Polaroid…………………………………………………………………………………… 20
شکل  ‏2‑9 ابعاد و موقعیت پرده ها و ویدئوپروژکتورهای تولید تصایر سه بعدی…………………… 21
شکل  ‏2‑10 عینک Polaroid……………………………………………………………………………….. 23
شکل  ‏2‑11 نحوه اتصال بخش‌های شبیه‌ساز با یکدیگر………………………………………………… 24
شکل  ‏2‑12 نمای بخش واقعیت مجازی آزمایشگاه تحقیقات فضایی………………………………… 24
شکل  ‏2‑13 نمای بخش واقعیت مجازی آزمایشگاه تحقیقات فضایی………………………………… 25
شکل  ‏3‑1 بردارهای جابجایی در سیستم دو جسمی [9]…………………………………………….. 27
شکل  ‏3‑2 نمایش پارامترهای ? و ?………………………………………………………………………. 29
شکل  ‏3‑3 نمایش پارامترهای ،    و ?………………………………………………………………….. 30
شکل  ‏3‑4 مقایسه شتاب‌های مزاحم ناشی از منابع اغتشاشی عمده و مهم [10]……………….. 32
شکل  ‏3‑5 ناهمواری‌های مدل ژئوید بر اساس طول جغرافیایی………………………………………. 35
شکل  ‏3‑6 ارتفاع ژئوید………………………………………………………………………………………… 36
شکل  ‏3‑7 سیستم چهار جسمی……………………………………………………………………………. 41
شکل  ‏4‑1 معماری وضعیت (مود) سامانه کنترل وضعیت و موقعیت……………………………….. 62
شکل  ‏4‑2 معماری کلی سامانه کنترل وضعیت و موقعیت……………………………………………. 65
شکل  ‏4‑3 الگوریتم طراحی سامانه کنترل وضعیت و موقعیت……………………………………….. 66
شکل  ‏4‑4 الگوریتم کنترل وضعیت در ماهواره زمین آهنگ…………………………………………. 68
شکل  ‏4‑5 نحوه دوران زمین حول خود و بدور خورشید [17]………………………………………. 70
شکل  ‏4‑6 رابطه بین زمان نجومی محلی، گرینویچ [17]…………………………………………….. 73
شکل  ‏4‑7 سیستم مختصات اینرسی………………………………………………………………………. 76
شکل  ‏4‑8 نمایش دستگاه‌های مختصات اینرسی، مداری……………………………………………… 77
شکل  ‏4‑9 نمایش طول وعرض جغرافیایی……………………………………………………………….. 78
شکل  ‏4‑10 نحوه استخراج  [9]……………………………………………………………………… 81
شکل  ‏4‑11 مدل کنترل وضعیت یک فضاپیما توسط تراستر عکس‌العملی……………………….. 91
شکل  ‏4‑12 مدولاتور PWPF……………………………………………………………………………….. 94
شکل  ‏4‑13 مدل دینامیک عملگر تبادل مومنتوم [9]………………………………………………… 96
شکل  ‏4‑14 مدل   اصطکاکی چرخ عکس‌العملی [9]……………………………………………………. 97
شکل  ‏4‑15 آرایش چرخ‌های عکس‌العملی……………………………………………………………….. 97
شکل  ‏4‑16 مدل موتور اصلی و عملگرهای کنترل بردار پیشران…………………………………….. 99
شکل  ‏4‑17 حسگر خورشیدی دو محوره………………………………………………………………. 101
شکل  ‏4‑18 جهت‌گیری حسگر دو محوره………………………………………………………………. 102
شکل  ‏4‑19 هندسه حسگر افق‌سنج…………………………………………………………………….. 105
شکل  ‏4‑20 صفحات مداری [24]……………………………………………………………………….. 109
شکل  ‏4‑21 هندسه مشخصات مداری [9]…………………………………………………………….. 109
شکل  ‏4‑22 اصلاح شیب مداری [9]……………………………………………………………………. 110
شکل  ‏4‑23 استراتژی حفظ بردار شیب مداری در دایره شیب مجاز [9]……………………….. 111
شکل  ‏4‑24 تغییرات شیب مداری……………………………………………………………………….. 112
شکل  ‏4‑25 استراتژی بکار رفته جهت اصلاح شیب مداری………………………………………… 114
شکل  ‏4‑26 مسیری فاز در اصلاح طول جغرافیایی [9]…………………………………………….. 116
شکل  ‏5‑1 موقعیت ماهواره در دستگاه اینرسی……………………………………………………….. 123
شکل  ‏5‑2 محور شبه بزرگ مدار ماهواره……………………………………………………………….. 123
شکل  ‏5‑3 خروج از مرکز مدار ماهواره………………………………………………………………….. 124
شکل  ‏5‑4 شیب مدار ماهواره……………………………………………………………………………… 124
شکل  ‏5‑5 آرگومان حضیض مدار ماهواره………………………………………………………………. 125
شکل  ‏5‑6 نقطه گره مد صعودی مدار ماهواره…………………………………………………………. 125
شکل  ‏5‑7 آنومالی حقیقی مدار ماهواره…………………………………………………………………. 126
شکل  ‏5‑8 خطای نیم‌قطر بزرگ مدار ماهواره (اختلاف نتایج تولید شده در نرم‌افزار شبیه‌ساز با  نتایج بدست آمده از نرم‌افزار STK)……………………………………………………………………………………………………………. 127
شکل  ‏5‑9 خطای خروج از مرکز ماهواره (اختلاف نتایج تولید شده در نرم‌افزار شبیه‌ساز با  نتایج بدست آمده از نرم‌افزار STK)……………………………………………………………………………………………………………………. 127
شکل  ‏5‑10 خطای شیب مداری ماهواره (اختلاف نتایج تولید شده در نرم‌افزار شبیه‌ساز با  نتایج بدست آمده از نرم‌افزار STK)……………………………………………………………………………………………………………………. 128
شکل  ‏5‑11 خطای آرگومان حضیض ماهواره (اختلاف نتایج تولید شده در نرم‌افزار شبیه‌ساز با  نتایج بدست آمده از نرم‌افزار STK)……………………………………………………………………………………………………………. 128
شکل  ‏5‑12 خطای نقطه گره مد صعودی ماهواره  (اختلاف نتایج تولید شده در نرم‌افزار شبیه‌ساز با  نتایج بدست آمده از نرم‌افزار STK)……………………………………………………………………………………………………………. 129
شکل  ‏5‑13 خطای آنومالی حقیقی ماهواره (اختلاف نتایج تولید شده در نرم‌افزار شبیه‌ساز با  نتایج بدست آمده از نرم‌افزار STK)……………………………………………………………………………………………………………………. 129
شکل  ‏5‑14 موقعیت ماهواره در دستگاه اینرسی……………………………………………………… 131
شکل  ‏5‑15 محور نیم‌قطر بزرگ مدار ماهواره…………………………………………………………. 132
شکل  ‏5‑16 خروج از مرکز مدار ماهواره………………………………………………………………… 132
شکل  ‏5‑17 شیب مدار ماهواره…………………………………………………………………………… 133
شکل  ‏5‑18 آرگومان حضیض مدار ماهواره…………………………………………………………….. 133
شکل  ‏5‑19 نقطه گره مد صعودی مدار ماهواره………………………………………………………. 134
شکل  ‏5‑20 آنومالی حقیقی مدار ماهواره………………………………………………………………. 134
شکل  ‏5‑21 خطای محور شبه بزرگ مدار ماهواره (اختلاف نتایج تولید شده در نرم‌افزار شبیه‌ساز با  نتایج بدست آمده از نرم‌افزار STK)……………………………………………………………………………………………………………. 135
شکل  ‏5‑22 خطای خروج از مرکز ماهواره (اختلاف نتایج تولید شده در نرم‌افزار شبیه‌ساز با  نتایج بدست آمده از نرم‌افزار STK)……………………………………………………………………………………………………………………. 136
شکل  ‏5‑23 خطای شیب مداری ماهواره (اختلاف نتایج تولید شده در نرم‌افزار شبیه‌ساز با  نتایج بدست آمده از نرم‌افزار STK)……………………………………………………………………………………………………………………. 136
شکل  ‏5‑24 خطای آرگومان حضیض ماهواره (اختلاف نتایج تولید شده در نرم‌افزار شبیه‌ساز با  نتایج بدست آمده از نرم‌افزار STK)……………………………………………………………………………………………………………. 137
شکل  ‏5‑25 خطای نقطه گره مد صعودی ماهواره (اختلاف نتایج تولید شده در نرم‌افزار شبیه‌ساز با  نتایج بدست آمده از نرم‌افزار STK)……………………………………………………………………………………………………………. 137
شکل  ‏5‑26 خطای آنومالی حقیقی ماهواره (اختلاف نتایج تولید شده در نرم‌افزار شبیه‌ساز با  نتایج بدست آمده از نرم‌افزار STK)……………………………………………………………………………………………………………………. 138
شکل  ‏5‑27 وضعیت ماهواره زمین‌آهنگ در مدت زمان 10 روز………………………………….. 140
شکل  ‏5‑28 میزان مصرف سوخت ماهواره زمین‌آهنگ در مدت زمان 10 روز  جهت کنترل وضعیت ماهواره 141
شکل  ‏5‑29 مانور وضعیت ماهواره ارتفاع پایین   …………………….. 142
شکل  ‏5‑30  سرعت چرخ های عکس‌العملی برای مانور وضعیت … 142
شکل  ‏5‑31 مانور وضعیت ماهواره ارتفاع پایین   …………………… 143
شکل  ‏5‑32  سرعت چرخ‌های عکس‌‌العملی برای مانور وضعیت .. 143
شکل  ‏5‑33 مانور وضعیت ماهواره ارتفاع پایین   ……………… 144
شکل  ‏5‑34 سرعت چرخ‌های عکس‌العملی برای مانور وضعیت 144
شکل  ‏5‑35 اندازه مومنتوم زاویه‌ای کل چرخ‌های عکس‌العملی…………………………………… 145
شکل  ‏5‑36 مانور وضعیت ماهواره زمین آهنگ ……………………… 145
شکل  ‏5‑37 فعالیت تراسترهای عکس العملی برای مانور وضعیت . 146
شکل  ‏5‑38 مانور وضعیت ماهواره زمین آهنگ …………………… 146
شکل  ‏5‑39 فعالیت تراسترهای عکس العملی برای مانور وضعیت 147
شکل  ‏5‑40 مانور وضعیت ماهواره زمین آهنگ ……………….. 147
شکل  ‏5‑41 طول جغرافیایی متوسط ……………………………………………………………….. 150
شکل  ‏5‑42 تغییرات طول جغرافیایی ماهواره در زمان اصلاح طول جغرافیایی………………… 150
شکل  ‏5‑43 مصرف سوخت ماهواره در زمان اصلاح طول جغرافیایی…………………………….. 151
شکل  ‏5‑44 سرعت چرخ مومنتومی در فرآیند باربرداری……………………………………………. 152
شکل  ‏5‑45 فعالیت تراسترها برای باربرداری از روی چرخ مومنتومی……………………………. 152
شکل  ‏5‑46 انتقال مداری به روش Hohmann……………………………………………………….. 154
شکل  ‏7‑1 محیط نرم‌افزار سیستم کنترل وضعیت و موقعیت……………………………………… 157
شکل  ‏7‑2 نمایش بلوک‌های نرم‌افزار به تفکیک وظایف……………………………………………… 159
شکل  ‏7‑3 نرم افزار واسط کاربر- واحد تله‌متری………………………………………………………. 162
 
فهرست جداول
جدول ‏4‑1 ضرایب مدولاتور PWPF. 95
جدول ‏5‑1 مشخصات مدار ارتفاع پایین.. 122
جدول ‏5‑2 مشخصات مدار زمین‌آهنگ… 130
جدول ‏5‑3 محدوده خطای مجاز برای اصلاح مداری.. 149
جدول ‏5‑4 مشخصات مدار پارکینگ و مدار هدف.. 153
 
 
فهرست علائم واختصارات

بسیاری از موارد توسعه در معنای عام خود باقی مانده است و گاه تنها در معنای رشد ظاهر شده و هیچ پایداری را برای منطقه به همراه نداشته است. پایداری که می‌بایست همراه با عدالت اجتماعی ( به خصوص برای گروه‌های خاص مانند زنان، کودکان و فقرا و …) و عدالت جغرافیایی بوده و با استفاده از ظرفیت و توان جامعه محلی و مشارکت آنان در امر توسعه، به عنوان اقتصاد مکمل در کنار اقتصاد وابسته به زمین و گاه نیز به نوعی به عنوان معیشت جایگزین از تبدیل نواحی روستایی به نواحی فقیر و در حال فرسایش جلوگیری کرده و پایداری را در تمامی ابعاد خود برای روستا به ارمغان آورد. با مرور زمان مشارکت به عنوان یکی از ارکان مهم توسعه، و نظر به اینکه در پارادایم جدید توسعه (توسعه ی پایدار)، توسعه و مشارکت را دو عنصر غیرقابل تفکیک می‌دانند نقشی محوری به خود گرفت و مشارکت اجتماع محلی، به عنوان باثبات‌ترین و کم هزینه‌ترین راه برای موفقیت، عنصری مطلوب و ضروری برای توسعه‌ی گردشگری پایدار به ویژه در زمینه‌ی گردشگری روستایی مورد توجه واقع شد. بنابراین می‌توان گفت یکی

1-2-1- ریشه……………………………… 7

1-2-2- ساقه……………………………… 7

1-2-3- برگ………………………………. 8

1-2-4- گل……………………………….. 8

1-2-5- بذر ……………………………… 8

1-3- مراحل فنولوژی……………………….. 9

1-3-1- مراحل رشد رویشی……………………. 9

1-3-1-1- جوانه‌زنی………………………… 9

1-3-1-2- سبز شدن…………………………. 9

1-3-1-3- مراحل طویل شدن سریع ساقه………….. 9

1-3-2- مراحل رشد زایشی……………………. 10

1-3-2-1- گلدهی…………………………… 10

1-3-2-2- گرده‌افشانی………………………. 10

1-3-2-3- مرحله پر شدن دانه………………… 10

1-4- خاک………………………………… 11

1-5- شرایط اقلیمی: (آب وهوا)………………. 11

1-6- آبیاری……………………………… 12

1-7- ذرت رقم سینگل کراس 704………………… 12

1-8- ارزش غذایی ذرت………………………. 13

1-9- اهمیت روی در تغذیه گیاهان زراعی……….. 21

1-10- ساز و کارهای جذب و انتقال عنصر روی در گیاهان   23

1-11- نقش روی در فیزیولوژی گیاه……………. 24

1-12- کودهای حاوی عنصر روی زمان و روش استفاده.. 24

1-13-  اهمیت پتاسیم در تغذیه گیاهان زراعی ….. 25

فصل دوم: بررسی منابع

2-1- فیزیولوژی تنش خشکی در گیاهان………….. 28

2-2- واکنش‌های مولکولی به تنش خشکی  ………… 29

2-3- کمبود آب و مقاومت به خشکی…………….. 29

2-4- کاهش سطح برگ یک واکنش اولیه به کمبود آب… 29

2-5- کمبود آب ریزش برگ را تحریک می‌کند………. 30

2-6- روزنه‌ها در طول تنش آبی در واکنش به اسید آبسیزیک بسته می‌شوند…………. ..30

2-7- روش‌های اندازه‌گیری مقاومت به خشکی………. 30

2-8- تأثیر تنش خشکی بر فعالیت‌های گیاه………. 31

2-9- تأثیر تنش خشکی بر رشد و عملکرد ذرت   ….. 32

2-10- تأثیر تنش خشکی بر محتوای کلروفیل برگ….. 34

2-11- تأثیر تنش خشکی بر محتوای یون‌های پتاسیم و روی در برگ    35

2-12- برهم‌کنش بین عناصر پتاسیم و روی……….. 36

2-13- نقش عناصر پتاسیم و روی در ذرت………… 37

2-14- نقش عناصر پتاسیم و روی در افزایش عملکرد دانه   38

2-15- نقش عناصر پتاسیم و روی در افزایش مقاومت به خشکی در ذرت……….. 40

فصل سوم: مواد و روشها

3-1- خصوصیات محل آزمایش…………………… 44

3-2- عملیات آماده‌سازی زمین………………… 44

3-3- طرح آزمایشی مورد استفاده و نقشه طرح …… 45

3-4- نمونه برداری واندازه گیری‌ها ………….. 46

3-5- تجزیه‌ آماری داده‌ها…………………… 46

فصل چهارم: نتایج و  بحث

4-1- ارتفاع بوته…………………………. 48

4-2- قطر ساقه گیاه……………………….. 62

4-3- مساحت برگ پرچم………………………. 63

4-4- ارتفاع بلال از سطح خاک………………… 67

4-5- طول بلال…………………………….. 68

4-6- قطر بلال…………………………….. 69

4-7- وزن خشک چوب بلال……………………… 70

4-8- وزن خشک بلال…………………………. 72

4-9- تعداد ردیف دانه در بلال……………….. 73

4-10- تعداد دانه در بلال…………………… 79

4-11- وزن صد دانه………………………… 85

4-12- عملکرد دانه در هکتار………………… 90

4-13- عملکرد ماده خشک ……………………. 95

4-14- شاخص برداشت………………………… 96

نتیجه‌گیری نهایی

نتیجه‌گیری نهایی …………………………. 98

پیشنهادها…………………………….. ………99

فهرست منابع فارسی……………………… ………100

فهرست منابع انگلیسی……………………. ……..105

 چکیده

به منظور بررسی نقش پتاسیم و روی بر روی ذرت تنش خشکی در شرایط مختلف آبیاری آزمایشی در سال زراعی 91-90 در شهرستان شیروان چرداول از توابع استان ایلام اجرا گردید طرح آماری مورد استفاده طرح اسپلیت پلات فاکتوریل بر پایه‌ی بلوک‌های کامل تصادفی با سه تکرار بود. در این آزمایش سطوح مختلف آبیاری شامل (آبیاری نرمال، قطع آبیاری در مرحله گرده‌افشانی و قطع   آبیاری در مرحله‌ی پرشدن دانه) بودند که در کرت‌های اصلی قرار گرفتند و سطوح مختلف پتاسیم از منبع سولفات پتاسیم شامل  و سطوح مختلف روی از منبع سولفات روی شامل  به صورت فاکتوریل در کرت‌های فرعی قرار گرفتند نتایج تجزیه واریانس صفات مورد بررسی نشان داد که اثرات ساده تیمارهای مورد بررسی بر تمام صفات معنی‌دار گردید. اثرات متقابل دوگانه آبیاری × پتاسیم، آبیاری × روی در پتاسیم به جز ارتفاع بلال، طول بلال، قطر ساقه گیاه و وزن خشک چوب بلال بر بقیه صفات معنی‌دار شد و اثرات سه‌گانه در بیشتر صفات مورد بررسی تأثیر معنی‌داری نداشت. 

واژگان کلیدی: ذرت، تنش خشکی، پتاسیم، روی

مقدمه

ذرت گیاهی است از خانواده غلات با چرخه فتوسنتزی C4 (چهار کربنه) که به دلیل ارزش غذایی خاصی که دارد، بعد از گندم بزرگترین سطح زیر کشت اراضی زراعی دنیا را به خود اختصاص داده است و از نظر تولید محصول بعد از گندم و برنج در رتبه سوم قرار دارد (کریمی،1375).

سطح زیر کشت ذرت در جهان روز به روز در حال افزایش است. در کشور ما نیز به دلیل تطابق شرایط آب و هوایی بعضی از نقاط کشور از جمله ایلام و خوزستان با مراحل رشد آن کشت این گیاه نتایج خوبی داده است. اصولاً ذرت گیاهی است که در مناطق گرمسیری با رطوبت مناسب رشد می‌کند (فتحی، 1378 ) و نیاز آب و هوای آن با شرایط محیطی ایلام مطابقت زیادی دارد. با توجه به پتانسیل بالای تولید آن در استان، عملکرد تولیدی آن پایین‌تر از پتانسیل این گیاه می‌باشد. از جمله عواملی که عملکرد ذرت را به شدت تحت تأثیر قرار می‌دهد خشکسالی و تنش حاصل از آن است که تولیدات محصولات زراعی را با محدودیت روبرو می‌سازد و بازده کشت در مناطق خشک و دیم را کاهش می‌دهد. با توجه به اینکه ایران جز مناطق خشک جهان محسوب می‌شود و در بیشتر موارد توصیه‌های کودی بدون توجه به نیاز گیاه صورت گرفته و به تغذیه صحیح گیاهی اهمیت داده نشده. توصیه‌های کودی عمدتاً‌ به صورت کلیشه‌ای انجام می گردد، کود نقش خود را به عنوان ابزار مهم در افزایش تولید به دلیل عدم استفاده بهینه از آنها ایفا نمی‌کند یکی از دلایل اصلی توجه بیشتر به عناصر کم‌مصرف، به جز نقش آنها در افزایش تولید محصولات، مشاهده کمبود، گرسنگی پنهان و افزایش بیماری‌هایی است که انسان امروزی در اثر مصرف مواد غذایی فقیر از این عناصر، به آن‌ها مبتلا می‌شود.

اشکالی که در توصیه‌ها وجود دارد این است که تا گیاهان زراعی نشانه‌های کمبود را نشان ندهند، کودی توصیه و مصرف نمی‌شود که این اندیشه‌ای نادرست می‌باشد زیرا در این شرایط عملکرد پایین آمده و کیفیت محصول بسیار کاهش می‌یابد (کنگر‌شاهی،1382).

اگرچه آب فراوان‌ترین ترکیب کره زمین به حساب می‌آید و در تمام واکنش‌های شیمیایی اهمیت حیاتی دارد اما کمبود آن مهم‌ترین عامل محدود‌کننده عملکرد محصولات کشاورزی در سراسر جهان به شمار می‌رود. در نواحی خشک و کم آب مانند ایران گذشته از اینکه آب موجود برای کشاورزی کافی نیست از این مقدار نیز بیش از 3 درصد به مصرف واقعی گیاه نرسیده و بقیه‌ی آب قبل از اینکه در اختیار گیاه قرار گیرد به نحوی از بین می‌رود (علیزاده، 1378). مقدار آب مورد نیاز گیاه در مراحل مختلف رشد آن بسته به گونه‌های گیاهی متفاوت است و کمبود آب در هر مرحله‌ای از رشد ممکن است بر محصول نهایی اثر بگذارد (راشد محصل و همکاران، 1364). با توجه به مشکل کمبود آب به خصوص در ماه‌های تابستان، مصرف صحیح کودهای پتاسیم و روی به دلیل نقشی که در افزایش مقاومت به تنش کم آبی و افزایش سرعت رشد و تولید عملکرد بالاتر دارد، از اهداف مدیریت‌های زراعی می‌باشد.

 تعریف تنش

به هر عامل محیطی که باعث کاهش پتانسیل رشد شود، تنش محیطی اطلاق می‌شود. به طور کلی تنش‌هایی که باعث کاهش عملکرد گیاهان می‌شوند به سه دسته کلی تقسیم می‌گردند: تنش خشکی، تنش شوری و گرما (شبان، 1386).

 تنش خشکی

تنش خشکی هنگامی ایجاد می‌شود که رطوبت موجود در اطراف ریشه، به حدی کاهش یابد که گیاه قادر به جذب آب کافی نباشد، یا به عبارت دیگر زمانی که تعرق بیشتری از جذب آب صورت بگیرد (شیخ بگلو و همکاران، 1388). 

 اهمیت موضوع تنش خشکی

خشکی و تنش ناشی از آن معمولی‌ترین تنش‌های محیطی است که تقریباً تولیدات زراعی را در 25 درصد از زمین‌های زراعی کشاورزی جهان محدود می‌کند. ایران با متوسط نزولات آسمانی240 میلی‌متر در زمره مناطق خشک جهان طبقه‌بندی می‌گردد. بالا بودن مقدار تبخیر، محدودیت منابع آبی و سایر عوامل، باعث توجه بیشتر به مطالعه اثر تنش خشکی شده است. دانستن اطلاعات کافی از واکنش‌های گیاهی در مقابله با تنش‌های محیطی به ویژه خشکی، بهره‌وری بیشتر برنامه‌های به‌نژادی در تهیه ارقام متحمل به خشکی را امکان‌پذیر می‌سازد (سبکدست نودهی و خیال‌پرست، 1386).

خشکی‌های فصلی از مهم‌ترین عوامل محدودکننده توسعه کشت و تولید ذرت در دنیا می‌باشند. خشکی به طور متوسط 17 درصد از عملکرد سالانه ذرت دانه‌ای جهان را کاهش می‌دهد و حتی در بعضی از سال‌ها کاهش محصول بیش از 70 درصد نیز در اثر خشکی گزارش شده است. تقریباً 70 درصد مساحت ایران را مناطق خشک و نیمه‌خشک تشکیل می‌دهند که متوسط بارندگی سالانه آنها کمتر از 150 میلیمتر می‌باشد. علاوه بر این متوسط نزولات جوی از میزان تبخیر کمتر است و مقدار بارندگی نیز نامنظم و غیرقابل پیش‌بینی می‌باشد. بنابراین یکی از مهم‌ترین محدودیت‌هایی که در اکثر مناطق کشور ما وجود دارد، مشکل کم‌آبی است (خلیلی و همکاران، 1389).

در ایران کشت ذرت در سال‌های اخیر رونق یافته و استفاده از آن در تغذیه دام و طیور و مصارف صنعتی مورد توجه قرار گرفته است. از طرفی تأمین آب مورد نیاز در مراحل خاص رشد رویشی و زایشی این گیاه که نسبت به تنش خشکی در مراحل مختلف رشد حساس می‌باشد، از اهمیت خاصی برخوردار است. عملکرد دانه در گیاه ذرت که متأثر از سایر صفات زراعی می‌باشد، شدیداً تحت تأثر عوامل محیطی قرار می‌گیرد که تنش خشکی و عناصر غذایی از مهم‌ترین این عوامل می‌باشند (سلیسپور و همکاران، 1388).

 چگونگی مقابله گیاه با تنش خشکی

مقاومت به خشکی عبارت از توانایی گیاه در مقابله با دوره‌های خشکی است و یک خصوصیت پیچیده می‌باشد. جهت مقابله با خشکی سه فرآیند عمده در گیاهان وجود دارد که شامل اجتناب از خشکی،فرار از خشکی و تحمل به خشکی می باشند. ساده‌ترین راه سازگاری گیاه به شرایط خشک، فرار از خشکی است. این مکانیسم خاص برخی گیاهان یکساله مناطق خشک و بیابانی است. این گیاهان در واقع هیچ فرآیندی جهت مقابله با تنش خشکی ندارند و اصولاً مقاوم به خشکی نیستند، بلکه فقط این توانایی را دارند که خود را از معرض تنش برهانند. برخی گیاهان دیگر با حفظ توازن رطوبتی و پتانسیل بالای آب، در بافت‌های خود، در واقع از تنش خشکی اجتناب می‌کنند، ولی بعضی دیگر از گیاهان توانایی تحمل تنش را دارند. این گیاهان قادرند که در پتانسیل‌های پایین آب نیز به حیات خود ادامه دهند (شبان، 1386).   

1-1- تاریخچه و سطح زیر کشت ذرت در ایران

ذرت تا قبل از سال 1492 که قاره‌ی آمریکا کشف شد در آسیا، اروپا و افریقا بعنوان یک گیاه زراعی شناخته نشده بود (کریمی وهمکاران، 1375). اظهارنظرهای متعددی در خصوص منشأ آن ابراز شده است و به احتمال زیاد مبدأ آن مکزیک و آمریکای مرکزی و همچنین کشورهای آمریکای جنوبی مانند پرو، بولیوی و اکوادور بوده است. طبق نتایج کاوش های بعمل آمده مشخص شده است که حدود 3000 سال قبل از میلاد این گیاه در پرو کشت می‌شده و همچنین نوع وحشی آن بنام ذرت آندن[1] یا ذرت مکزیکی حدود 5600 سال قبل در مکزیک کشت می‌شده است. کریستف کلمب در نوامبر 1492 ذرت را در حوالی کوبا مشاهده کرده که به وسیله‌ سرخ‌پوستان قبیله‌ ماهیز کشت می‌شده است و از دانه آن تغذیه می‌کردند که در حقیقت نام گیاه نیز از نام همین قبیله اقتباس شده است. این گیاه بعد از سفر دوم کاشف آمریکا در سال 1494 از کوبا به اروپا و آفریقای شمالی برده شده و در اواخر قرن شانزدهم وارد آسیا گردید (نورمحمدی و همکاران، 1377).  

در سال‌های اخیر در نتیجه توجه شایانی که به امر دامپروری و پرورش طیور به عمل آمده و همچنین به علت استقبال زیاد دامداران و پرورش‌دهندگان مرغان گوشتی و تخمگذار و نیز دامدارانی که به تولید و پرورش گاوهای شیری و گوشتی پرداخته‌اند و از طرف دیگر نیاز روزافزون کارخانجات صنعتی و حتی داروسازی به فرآورده‌های این گیاه، به سرعت سطح زیر کشت آن در کشور افزایش یافته است. با توجه به شرایط آب و هوایی بسیار مناسبی که کشور ایران برای تولید ذرت دارا می‌باشد، کشت آن به سرعت در کشور توسعه یافته است.

سطح زیر کشت ذرت در کشور حدود 245.000 هکتار که بیشترین سطح زیر کشت در فارس 100.000، خوزستان 43.000 و کرمانشاه 26.000 هکتار می‌باشد. میزان تولید ذرت دانه‌ای 6/1 میلیون تن تولید شده است. متوسط عملکرد ذرت دانه‌ای 6726 کیلوگرم در هکتار می‌باشد. بدیهی است با توجه به ارقام اصلاح شده موجود، عملکرد هکتاری پایین بوده و مورد قبول نمی‌باشد. با رعایت اصول مصرف بهینه کودی مخصوصاً مصرف کودهای پتاسیمی به صورت سرک در خاک‌های تخلیه شده نظیر خاک‌های خوزستان و سایر نقاط کشور، به سهولت می‌توان عملکرد هکتاری ذرت را تا حد پیش‌بینی شده در برنامه‌های چهارم توسعه و چشم‌انداز 20 ساله کشور افزایش داد (غیبی و ملکوتی، 1384).

 1-2- مشخصات گیاه‌شناسی ذرت

ذرت با نام علمی  Zea Mags یکی از مهمترین محصولات خانواده غلات Poaceae می‌باشد که نام انگلیسی آن Maize و آمریکایی آن Corn است که خصوصیات گیاهی آن به شرح زیر است (شریفی جهان تیغ، 1386).

 1-2-1- ریشه 

سیستم ریشه‌ای ذرت مانند گراس‌ها بر دو قسم است 1) ریشه بذری که در جنین بذر حضور دارد 2) ریشه‌های نابجا که پس از مرحله جوانه‌زنی از بافت ساقه منشأ می‌گیرد این گونه ریشه‌ها تحت عنوان ریشه‌های تاجی نیز نام برده می‌شوند. ریشه‌های بذری متشکل از دو نوع ریشه اولیه و تعدادی ریشه‌های جانبی است. ریشه‌های نابجا نیز پس از مرحله اولیه رشد سیستم اصلی ریشه را تشکیل می‌دهد (خدابنده، 1374).

 1-2-2- ساقه

ذرت برخلاف بسیاری از گراس‌ها دارای ساقه توپر بوده که دارای تعدادی گره و میانگره می‌باشد. تعداد این گره‌ها و میانگره‌ها با توجه به ژنوتیپ و اثرات محیطی می‌تواند بسیار متغیر باشد برخی از گره‌های ساقه در بالاتر از زمین ولی نزدیک به سطح خاک تولید ریشه‌های هوایی نابجا می‌نماید (خدابنده، 1374 و نورمحمدی، 1376).

1-2-3- برگ  

از هر گره ساقه یک برگ تشکیل شده که برگها به طور متناوب در دو جهت کاملاً‌ مشخص قرار می‌گیرند. هر برگ شامل پهنک و غلاف بوده و غلافها به دور ساقه می‌پیچد. پهنک برگ دارای بافتی نرم بوده و در قسمت میانی آن رگبرگ اصلی قرار دارد. غلاف برگ دارای بافتی سخت‌تر بوده و رگبرگ میانی در آن کمتر مشخص است (آقاعلیخانی،1380).

 1-2-4- گل 

ذرت گیاهی است یکپایه که گلهای نر در گل تاجی و گل‌های ماده در بلال قرار گرفته‌اند ساقه اصلی و پاجوش‌ها در انتها به یک گل تاجی (Tassel) ختم می‌شوند. انشعابات حاصل از گره‌های بالای سطح خاک به گل آذین ماده یا بلال (Ear) منتهی می‌شود. از آنجایی که در ذرت گل‌های نر و ماده، جدا از هم قرار می‌گیرند و گرده‌افشانی راه طبیعی تکثیر این گیاه می‌باشد، دانه‌های گرده توسط جریان باد بر روی تارهای ابریشمی منتقل شده و در آنجا جوانه زده و به طرف پایین خامه رشد نموده و پس از ورود به کیسه جنینی در طی جریان باروری دوگانه القاح مضاعف جنین دیپلوئید (zn=20) و آندوسپرم تریپلوئید (sn= 30) را در بذر شکل می‌دهد (کریمی،1375).

 1-2-5- بذر   

بذر ذرت در اصل یک میوه گندم است که شامل جنین، آندوسپرم، لایه آلئورون و بقایایی از پوشش بذر می‌باشد که توسط پریکارپ چسبنده‌ای محصور می‌گردد.

جنین بذر ذرت دارای یک محور مرکزی بوده که از یک سو به ریشه اولیه و از سوی دیگر به نوک ساقه منتهی می‌شود. آندوسپرم در یک طرف انتهای بذر ذرت قرار دارد که فضای زیادی را فرا می‌گیرد که به جز لایه خارجی آن مشتمل بر سلولهایی است که عمده آن نشاسته است. دانه خشک ذرت حاوی 77% نشاسته، 2% قند، ‌9% پروتئین، 5% روغن، ‌5% پنتوزان و 2% خاکستر می‌باشد که این خاکستر شامل نمک هایی نظیر کلسیم، منیزیم، فسفر آلومینیم، آهن، سدیم، پتاسیم و کلر می‌باشد (نورمحمدی، 1376).

 1-3- مراحل فنولوژی 

مراحل رشد و نمو ذرت همانند سایر گیاهان تابع شرایط آب و هوایی است که آگاهی از مراحل آن در ارزیابی نهایی ظرفیت عملکرد آن بسیار مهم می‌باشد. مراحل رشد رویش و زایش بستگی به شرایط اقلیمی خاص دارد که مهمترین آنها درجه حرارت و رطوبت محیط است که برای آغاز یک مرحله باید این عوامل به مقدار کافی و مطلوب در اختیار گیاه باشد (کوچکی و همکاران، 1373).

 1-3-1- مراحل رشد رویشی

صورتجلسه دفاع  ……………………………………………………………………………………………………….. ب

تقدیم ……………………………………………………………………………………………………………………….. ج

تشکر و قدردانی …………………………………………………………………………………………………………. د

چکیده تحقیق  …………………………………………………………………………………………………………….. ه

فهرست مطالب ……………………………………………………………………………………………………………. و

فهرست جداول …………………………………………………………………………………………………………… ی

فهرست نمودارها ………………………………………………………………………………………………………… ل

فهرست شکل ها …………………………………………………………………………………………………………. م

فصل اول: کلیات تحقیق (15-1)

مقدمه   ……………………………………………………………………………………………………………………… 2

بیان مساله ………………………………………………………………………………………………………………….. 4

ضرورت و اهمیت تحقیق   …………………………………………………………………………………………… 6

اهداف تحقیق   …………………………………………………………………………………………………………… 9

قلمرو مکانی و زمانی تحقیق   ………………………………………………………………………………………. 10

فرضیه های تحقیق   …………………………………………………………………………………………………… 10

سؤالات تحقیق …………………………………………………………………………………………………………. 10

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها  و مفاهیم……………………………………………………………………… 11

       الف) تعریف نظری و عملیاتی ویژگی های شخصیتی   ………………………………………………. 11

       ب) تعریف نظری و عملیاتی سبک های یادگیری   …………………………………………………… 13

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی (57-16)

مقدمه    …………………………………………………………………………………………………………………… 17

بررسی نظریه های پیرامون موضوع تحقیق   ……………………………………………………………………. 17

مبانی نظری سبک های یادگیری  …………………………………………………………………………………. 17

مفهوم سبک یادگیری ………………………………………………………………………………………………… 17

      فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                صفحه

نظریه های سبک های یادگیری   ……………………………………………………………………………………. 19

       الف) رویکرد سبک های شناخت محور   …………………………………………………………………. 19

       ب)رویکرد سبک های شخصیت محور   ………………………………………………………………….. 22

       ج) رویکرد سبک های فعالیت محور  ……………………………………………………………………… 24

مبانی نظری ویژگی های شخصیتی   ………………………………………………………………………………. 29

       الف) تعریف شخصیت   ……………………………………………………………………………………….. 29

       ب) ویژگی های شخصیتی   …………………………………………………………………………………… 31

طبقه بندی شخصیت بر اساس ویژگی های جسمانی   ………………………………………………………… 32

      طبقه بندی کرچمر   ………………………………………………………………………………………………. 32

طبقه بندی شلدون   …………………………………………………………………………………………………….. 33

طبقه بندی شخصیت بر اساس رویکرد روان تحلیل گری   ………………………………………………….   34

      نظریه فروید   ……………………………………………………………………………………………………….. 34

      ریخت های شخصیتی یونگ …………………………………………………………………………………… 35

      ریخت های شخصیتی مایرز بریگز   …………………………………………………………………………..36

         طبقه بندی شخصیت بر اساس نظریه های صفات ………………………………………………………………. 38

      نظریه شخصیتی آلپورت   ………………………………………………………………………………………. 38

      صفات شخصیتی آلپورت   …………………………………………………………………………………….. 40

      نظریه شخصیتی کتل  …………………………………………………………………………………………….. 41

      نظریه شخصیتی آیزنک   ……………………………………………………………………………………….. 43

رویکرد تحلیل عاملی در تبیین شخصیت   ………………………………………………………………………. 45

      مدل پنج عاملی شخصیت   ……………………………………………………………………………………… 46

ابعاد شخصیت بر اساس مدل شخصیتی پنج عامل بزرگ ……………………………………………………. 48

پیشینه تحقیقاتی   ……………………………………………………………………………………………………….. 51

 پیشینه داخلی ……………………………………………………………………………………………………………..51

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                صفحه

 پیشینه خارجی ……………………………………………………………………………………………………………53

جمع بندی و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………..56

مدل مفهومی تحقیق …………………………………………………………………………………………………….57

فصل سوم: روش تحقیق (66-58)

مقدمه   ……………………………………………………………………………………………………………………. 59

روش تحقیق   …………………………………………………………………………………………………………… 59

جامعه آماری تحقیق   ………………………………………………………………………………………………… 60

نمونه، روش نمونه گیری و حجم نمونه   ………………………………………………………………………… 60

ابزار گرد آوری داده ها   ……………………………………………………………………………………………. 61

     آزمون ویژگی های شخصیتی نئو   …………………………………………………………………………… 61

     روایی و پایایی پرسشنامه شخصیتی نئو   …………………………………………………………………….. 63

     آزمون سبک های یادگیری کلب   ………………………………………………………………………….. 64  

روایی و پایایی آزمون سبک های یادگیری کلب   ……………………………………………………… 65

مراحل اجرای تحقیق …………………………………………………………………………………………………. 65

روش های تجزیه و تحلیل داده ها   ………………………………………………………………………………. 66

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها  (95-67)

مقدمه   ……………………………………………………………………………………………………………………. 68

یافته های توصیفی تحقیق   ……………………………………………………………………………………………69

ویژگی های جمعیت شناختی نمونه   …………………………………………………………………………….. 69

        الف) جنسیت آزمودنی ها   ………………………………………………………………………………….. 69

        ب)رشته تحصیلی   …………………………………………………………………………………………….. 70

        ج)پایه تحصیلی   ……………………………………………………………………………………………….. 71

یافته های توصیفی مربوط به متغیر های تحقیق   ………………………………………………………………. 72

فهرست مطالب

عنوان                                                                                                                                صفحه

یافته های توصیفی مربوط به سبک های یادگیری   ………………………………………………………….. 72

یافته های توصیفی مربوط به ویژگی های شخصیتی   ……………………………………………………….. 76

همبستگی ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری …………………………………………………… 79

یافته های مربوط به فرضیه های تحقیق   …………………………………………………………………………. 81

بررسی فرضیه اول ……………………………………………………………………………………………………… 81

بررسی فرضیه دوم …………………………………………………………………………………………………….. 83

بررسی فرضیه سوم …………………………………………………………………………………………………….. 85

بررسی فرضیه چهارم ………………………………………………………………………………………………….. 86

یافته های جانبی تحقیق ………………………………………………………………………………………………. 89

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری  (109- 96)

مقدمه   ……………………………………………………………………………………………………………………. 97

خلاصه نتایج  تحقیق ………………………………………………………………………………………………….. 98

بحث در نتایج …………………………………………………………………………………………………………… 99

یافته های جانبی تحقیق …………………………………………………………………………………………….. 104

نتیجه گیری کلی …………………………………………………………………………………………………….. 106

محدودیت های در اختیار محقق  ……………………………………………………………………………….. 107

محدودیت های خارج از اختیار محقق ………………………………………………………………………… 108

پیشنهاد های کاربردی   …………………………………………………………………………………………….. 109

پیشنهادهایی برای تحقیقات بعدی ………………………………………………………………………………. 110

منابع …………………………………………………………………………………………………………………….. 111

پیوست ها ……………………………………………………………………………………………………………… 120

مقدمه     

   یکی از ویژگی های نوع انسان، توانایی او در یادگیری[1] است. توانایی انسان در یادگیری کاملا مشهود بوده  و او را از سایر جانداران جدا می کند. با این وجود، تفاوت های فردی بین انسان ها بسیار مشهود است (کدیور،1388، ص283).

    توجه به تفاوت های فردی بین انسان ها از شکل ظاهری بدن (اندازه گیری قد، وزن و …) شروع شد و با نسبت دادن ویژگی های شخصیتی[2] به ویژگی‌های ظاهری (شکل ظاهر بدن) پیش رفت. سپس به حواس، از حواس به ادراک، از ادراک به شناخت، از شناخت به اجزاء و فرایند شناخت (توجه، ادراک، پردازش، حافظه و …) پرداخته شد و سرانجام سبک ها و ترجیحات یادگیری مورد توجه قرار گرفت(علی آبادی،1382).

   همچنین بهره مندی از اصول روانشناسی برای بالا بردن کیفیت آموزشی شیوه ای علمی است، چون آموزش صحیح و با کیفیت بالا بدون توجه به تفاوت های فردی و شناخت حالات و خصوصیات افراد چه دانش آموز و چه معلم ممکن نخواهد بود (میر کمالی، 1378).

   توجه و علاقه به سبک های یادگیری[3] نتیجه طبیعی تغییر یا دگرگونی در جهت گیری از نظریه های «رفتار نگری» به نظریه های «شناختی» است. نظریه های شناختی در یادگیری در صدد تبیین فعالیت های پیچیده شناختی مانند «درک مطلب»، «یادآوری» و «راهبردهای یادگیری» هستند. تحقیقاتی که اخیرا انجام شده است، بیانگر اهمیت راهبرد های یادگیری در تسهیل فرایند یادگیری، یادسپاری و یادآوری است. نتایج این تحقیقات بیانگر آن است که راهبرد های شناختی، نیرومند ترین اثر را در یادگیری دانش آموزان به عهده دارند (فتحی آشتیانی و حسنی، 1379).

   از سوی دیگر، یک بحث طولانی و شدید در مورد رابطه بین افراد مرتبط با یادگیری(مثلا دانش‌آموزان ممتاز)، راهبردهای یادگیری، و ویژگی های شخصیتی وجود داشته، و بویژه پس از انتشار دو مورد از مطالعات جنجالی در مورد راهبردهای یادگیری (بیگز[4]،1992) و شخصیت (کاستا و مک کرا[5]،1992) تشدید شده است. گستردگی پذیرش پنج فاکتور اصلی نظریه پنج عاملی شخصیت، که مدعی است پنج بعد اصلی شخصیت (روان رنجور خویی[6] ، برون گرایی[7]، گشودگی به تجربه[8]، موافق بودن[9]، با وجدان بودن[10] ) برای قضاوت در مورد سازگاری و ثبات رفتاری، عاطفی و شناختی در نمونه های غیر بالینی، هم لازم و هم کافی است، اشاره به این دارد که دیگر سازه های ساختاری و شخص محوری مانند راهبردهای یادگیری ممکن است به سادگی منعکس کننده تفاوت های بارز فردی مورد بحث در مدل پنج عاملی باشند (کامورو و فورنهام[11]، 2008).

    از آنجایی که انسانها در ابعاد مختلف دارای تفاوت هایی می باشند و این تفاوت ها در توانایی ها، استعدادها، رغبت ها و سرانجام در شخصیت افراد نمود می یابد، شناخت ویژگی های شخصیتی دانش‌آموزان و هدایت آنها در انتخاب رشته تحصیلی این امکان را فراهم می آورد تا آنها با شناخت و آگاهی، مسائل را با علایق و صلاحیت های خود تطبیق داده، و از نظر روحی و روانی محیط زندگی و زمینه های شغلی و تحصیلی خود را ایمن سازند و در آن محیط، توانایی ها و مهارت‌های خویش را بکار گیرند و استعداد های واقعی خود را به منصه ظهور برسانند. توجه به رغبت های مختلف تحصیلی و ویژگی های شخصیتی افراد موجب هدایت آنها در زمینه های تحصیلی و شغلی مناسب و افزایش انگیزه و توانمندی آنها می گردد (مرادی بانیارانی، 1384).

   بنابراین یکی از مهم ترین عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، ویژگی های روانی و شخصیتی آنان است. هر فردی برای ورود به اجتماع و در نتیجه رویارویی با موقعیت های گوناگون و افراد مختلف (از نظر فرهنگی، اقتصادی، طبقه اجتماعی و …) به ابزارهایی مانند ساختارهای روانی و ویژگی های شخصیتی خاصی مجهز است(کملمیر[12] و همکاران، 2005). این ابزارهای روانی می توانند در مقابله با رویداد‌های مختلف زندگی به وی کمک کنند. این ساختارهای روانی نه تنها تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند خانواده، جامعه، گروه همسالان و … قرار دارند، بلکه به صورت متقابل، این عوامل را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهند (باری، لکی و اورهک[13]،2007).

    این ویژگی های شخصیتی در حقیقت به عنوان محرکه های خلق و خو، برای دست یابی به هدف تلقی می شوند. به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتارهای مختلف، در موقعیت های خاص می نمایند(پروین،1374). به طوری که بعضی افراد در مواجهه با مشکلات در خود فرو می روند و برخی دیگر به ابراز احساسات و هیجانات خود می پردازند و از دیگران کمک می طلبند و بالاخره بسته به نوع شخصیت، هر کسی در مقابل فشارهای روانی واکنش خاصی دارد و به تبع آن، از میزان معین سلامتی برخوردار است (هرن و میشل[14]، 2003؛ نقل از محمدی،1385).

   کیفیت افکار دانش آموزان برای یادگیری بسیار مهم است. دانش آموزان در پردازش، رمزگذاری، فراخوانی، سازماندهی و همچنین نحوه بکار گیری اطلاعات آموخته شده با هم متفاوت هستند. برخی از آنها یادگیرندگان متفکر هستند و برخی دیگر اطلاعات را به صورت کاملا سطحی پردازش می‌کنند(کوماراجو[15] و همکاران،2011).   

    تحقیق حاضر در زمینه بررسی ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری دانش آموزان، و چگونگی رابطه میان این دو متغیر به انجام رسیده و در پی پاسخ گویی به این سؤال است « آیا این تفاوت‌های فردی در ترجیح سبک ‌های یادگیری و عمق پردازش اطلاعات، به شخصیت افراد ارتباط دارد؟ ».

1-2  بیان مسأله

    یادگیری یکی از مهم ترین زمینه ها در روانشناسی امروز و در عین حال یکی از مشکل ترین مفاهیم برای تعریف کردن است. با توجه به پیچیدگی موضوع یادگیری تعاریف گوناگونی از آن ارائه شده است که معروف ترین آنها تعریفی است که کیمبل[16] (1961) از یادگیری ارائه داده است. او معتقد است که یادگیری عبارت است از تغییرات نسبتا پایدار در رفتار یا توان رفتاری(رفتار بالقوه) که از طریق تجربه حاصل می شود و شامل حالت‌های موقتی بدن نمی شود مانند آنچه بر اثر بیماری، خستگی یا دارو پدید می آید(سیف، 1385،ص30).

    عوامل بسیاری بر یادگیری تأثیر می گذارند. از جمله این عوامل که فرد با خود به محیط یادگیری می‌آورد، روش ها یا همان سبک های یادگیری است. اگرچه تمام انسانها توانایی یادگیری دارند اما میزان و نحوه یادگیری انسانها، حتی در موقعیتی یکسان، متفاوت است. شاید یکی از مهم ترین دلایل آن، روش های یادگیری متفاوت آنان باشد. این روش ها تعیین می کند که در برخورد با یک موقعیت، فرد چه مدت، به چه چیزی و به چه میزانی توجه می کند (الهی و همکاران، 1383).

    سبک های یادگیری دارای انواع گوناگونی هستند که روی هم رفته می توان آنها را به سه دسته کلی سبک های یادگیری شناختی، عاطفی و فیزیولوزیک تقسیم کرد(سیف،1387). سبک های یادگیری شناختی عبارتند از طریقی که شخص موضوعات را ادراک می کند، اطلاعات را به خاطر می سپارد، درباره مطالب می اندیشد و مسائل را حل می کند. این سبک ها بسیار متنوع اند و مهمترین آنها عبارتند از سبک‌های وابسته به زمینه[17] و نابسته به زمینه[18] ، سبک های مفهوم سازی، سبک های پردازش کننده کلامی در برابر پردازش کننده دیداری، سبک ‌های گشودگی به تجربه و انعطاف ناپذیری، سبک های سنت گرایی در مقابل خرد گرایی (فراهانی،1378)، و سبک های یادگیری همگرا[19]، واگرا[20]، جذب کننده[21] و انطباق یابنده[22] (کلب[23]،1985). در این تحقیق از دسته بندی اخیر استفاده شده که دیوید کلب آن را ارائه داده است.

     به طور کلی رویکردهای یادگیری افراد نه تنها با محیط های یادگیری و ویژگی های فردی شان همبسته است، بلکه کارکرد سبک های تفکر آنان، شخصیت های شغلی و ویژگی های شخصیتی نیز در این زمینه نقش دارند(کدیور،1388، ص296).

     با توجه به موارد فوق می توان اهمیت مطالعه در زمینه رابطه میان عوامل شخصیت و یادگیری را دریافت، چنان که در تاریخ روانشناسی مطالعات بسیاری در این زمینه انجام شده است. برخی از روانشناسان در زمینه رابطه بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری بررسی هایی به عمل آورده اند، از جمله؛ کوماراجو و همکاران (2011) با بررسی رابطه پنج عامل بزرگ شخصیت، سبک های یادگیری و موفقیت تحصیلی دانش آموزان دریافتند دو مورد از پنج صفت بزرگ شخصیت (با وجدان بودن و موافق بودن) با هر چهار سبک یادگیری همبستگی مثبت دارد. ناتالیانیس[24] (2010) تأثیر خصوصیات شخصیتی (مانند شخصیت ، استعداد و جنسیت) را بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان (معدل) مطالعه نمود و دریافت که تمامی این پنج صفات بزرگ، به جز ثبات عاطفی وسبک یادگیری، رابطه معنی داری با شایستگی یادگیری درک شده دانش آموزان دارند. بنابراین انتظار می رود که بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری رابطه وجود داشته باشد.

   این عقیده که سبک های یادگیری افراد می تواند با شخصیت آنها مرتبط باشد، عقیده جدیدی نیست. به عنوان مثال میسیک[25] (1996) اشاره می کند که سبک یادگیری افراد می تواند به عنوان «ویژگی‌های ثابت در فرایند پردازش اطلاعات که حول محور علایق شخصی فرد گسترش می یابد» در نظر گرفته شود. تحقیقات اخیر نیز نتایجی را در تأیید این فرض که ترجیحات یادگیری افراد با شخصیت آنها همبسته است، یافته اند (بوساتو[26] و همکاران،1999و2000).

   البته در داخل کشور نیز تحقیقاتی در این زمینه انجام شده است (رحمانی شمس،1379، منصوری،1379، محمدزاده،1384 و عبادی،1384). با بررسی دقیق این تحقیقات، می‌توان دریافت که اکثر تحقیقات انجام شده درباره رابطه بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری در ایران، بر روی دانشجویان و در محیط‌های دانشگاهی صورت گرفته است. بنابراین لازم به نظر می رسد که این تحقیق در میان دانش آموزان نیز انجام گیرد. همچنین اکثر این تحقیقات، در زمینه هایی به غیر از پنج عامل بزرگ شخصیت و سبک های یادگیری کلب صورت گرفته  است و همین تحقیقات اندک نیز نتایج بسیار متناقضی را بدست داده اند. از این نظر، تحقیق حاضر نوعی تحقیق تأییدی است که می کوشد ضمن کمک به رفع برخی از ابهامات موجود، بینش ما را برای کمک به یادگیری دانش آموزان و هدایت تحصیلی آنان افزایش دهد. حال با توجه به توضیحات فوق، سؤال اساسی ما در این تحقیق این است که: آیا بین ویژگی های شخصیتی و سبک های یادگیری دانش آموزان رابطه وجود دارد؟

1-3 ضرورت و اهمیت تحقیق

   روش های یادگیری افراد با یکدیگر متفاوت است. سبک یادگیری، متغیری عمده در تفاوت های فردی است که در سه دهه گذشته به صورتی گسترده مورد تحقیق قرار گرفته است. با این وصف، بیشتر عوامل مطالعه شده مرتبط با رویکرد های یادگیری، به ویژگی هایی مانند سن، جنس، انگیزه یادگیری و بافت یاددهی- یادگیری محدود بوده است و سایر عواملی که در رویکرد های یادگیری فراگیران مؤثر است، به‌ندرت مورد توجه جدی قرار گرفته اند. امروزه در برخی مطالعات مرتبط با تفاوت های فردی، رابطه بین رویکرد های یادگیری با متغیرهایی مانند ویژگی های شخصیت و شخصیت های شغلی بررسی شده است. بررسی نقش این سازه ها در رویکردهای یادگیری، از آن جهت بسیار مهم است که توجه اکثر پژوهشگران و مربیان آموزشی را در سه دهه گذشته به خود معطوف کرده است. یکی از ویژگی های مشترک این مفاهیم، وسعت تأثیر هر یک ازآنها است. هر یک از این مفاهیم، تأثیرات عمده ای بر پیامد های یادگیری فراگیران داشته است. در عین حال، شناسایی تأثیر این متغیرها بر آنچه طی فرایند یادگیری اتفاق می‌افتد نیز از اهمیتی برابر برخودار است(کدیور،1388، ص290).

    همچنین اگر بتوانیم سبک های یادگیری افراد را تعیین کنیم، در آن صورت می توان برای هر سبک یادگیری، راهبردهای آموزشی خاصی را در نظر گرفت که به افزایش اثر بخشی یادگیری منجر خواهد شد (بنتهام[27]،1384، ص126). هر چند که می توان راهبردها و سبک های موثر یادگیری را به دانش آموزان مختلف آموزش داد، اما در هر حال، هر سبک یادگیری یک ویژگی شخصیتی است که ممکن است برای یادگیرنده مناسب ترین روش باشد(سیف، 1385).

    شخصیت محور اساسی بحث در زمینه هایی مانند یادگیری، انگیزه، ادراک، تفکر و مواردی از این قبیل است(شاملو،1382). بسیاری از نظریه پردازان شخصیت معتقدند که تفاوت های فردی افراد در شخصیت یکی از فاکتورهای مهمی است که انگیزه آنها را در رفتار، عملکرد و یادگیری تحت تأثیر قرار می‌دهد (زوینگ و وبستر[28]،2004).

    در رابطه با تأثیر ویژگی های شخصیتی افراد در موفقیت تحصیلی، شغلی و … بررسی های گوناگونی انجام شده است. برای مثال کتل(1978) عنوان می کند که در گستره موفقیت آموزشی، نقش شخصیت فراتر از هوش است. افزون بر این، نظام آموزش و پرورش بسیاری از کشورها سنجش روانی و به خصوص ارزیابی شخصیت افراد را در مقاطع مختلف مد نظر قرار داده است تا بتواند آنان را در موقعیت های مختلف تحصیلی به خوبی هدایت نماید( نقل از آتش افروز و همکاران،1386).

   سبک یادگیری را می توان توجیه کننده بسیاری از تفاوت های فردی در کلاس درس دانست. شاید این توقع زیادی باشد که از معلم انتظار داشته باشیم تا برای هر یک از دانش آموزان خود، موقعیتی مطابق میل او فراهم آورد و هر گونه حمایتی را که در ارتباط با سبک یادگیری خاص خود بخواهد برای او فراهم نماید. با این حال معلم می تواند حق انتخاب را برای یادگیرندگان خود فراهم آورد. این گونه حق انتخاب ها به هر دانش آموز امکان می دهد که دست کم بعضی وقت ها، متناسب با سبک یادگیری خود کار کند و یاد بگیرد. بنابراین معلمان می توانند با شناسایی سبک های یادگیری دانش آموزان و هماهنگ ساختن روش تدریس خود با سبک های یادگیری آنان، بیشترین بهره وری را در کلاس های درس خود به دست آورند(سیف، 1385،ص174).

    همخوانی بین ویژگی های شخصیتی و محیط های تحصیلی فرد موجب موفقیت و رضایت تحصیلی، و عدم همخوانی بین آنها موجب کاهش بهره وری و نارضایتی تحصیلی می گردد (هالند، 1994، نقل از پیترزاک[29] ،2001).  همچنین معـلمان باید با انواع مختلف سـبک های یادگـیری دانش آموزان آشـنا باشـند و با هر کدام از آنها تا حد امکان متناسب با سبک خود او برخورد نمایند (دنیـس[30]،2004).

    سبک های مختلف یادگیری همچنین بر روش آموزش معلمان تأثیر می گذارند. معلمان نابسته به  زمینه موقعیت های آموزشی غیر شخصی یا به اصطلاح خشک را بیشتر ترجیح می دهند و غالبا بر جنبه های شناختی  نظری آموزش تأکید می کنند. در مقابل، معلمان وابسته به زمینه برقراری تعامل با یادگیرندگان و بحث کلاسی را می پسندند. معلمان فارغ از زمینه سؤال کردن را مهم ترین وسیله آموزشی می‌دانند که از طریق آن موضوع های درسی را معرفی می کنند  و دانش آموزان را به پردازش اطلاعات وا‌‌ می‌دارند، اما معلمان وابسته به زمینه سؤال کردن را بیشتر به عنوان وسیله ای برای وارسی یادگیری دانش آموزان پس از آموزش خود مورد استفاده قرار می دهند. معلمان فارغ از زمینه بر معیار های خود تأکید می کنند و اصولی را که آموزش می دهند شخصا تدوین می نمایند، اما معلمان وابسته به زمینه، یادگیرندگان را در سازمان دادن محتوای درس شرکت می دهند و آنان را به تدوین اصول تشویق می نمایند. معلمان فارغ از زمینه از اینکه دانش آموزان پایین تر از توان خود کار کنند ناخرسندند و اشکالات آنان را گوش زد می نمایند، اما معلمان وابسته به زمینه تمایلی به انتقاد کردن از دانش آموزان ندارند و بیشتر به ایجاد و حفظ رابطه اجتماعی مثبت با دانش آموزان علاقه مندند، و یادگیری موضوع های درسی برای آنان در درجه دوم  اهمیت قرار دارد (سیف، 1385؛ ص 173).

     هین و بادنی[31] (2000) معتقدند زمانی که سبک های یادگیری و نوع ترجیحات دانش آموزان شناسایی و در نظر گرفته شود، انگیزش آنها برای یادگیری افزایش می یابد و زمانی که دانش آموزان برای یادگیری بیشتر برانگیخته می شوند، پتانسیلی برای یادگیری گسترده وجود دارد، در نتیجه یادگیری بیشتری صورت می گیرد. تحقیقات کلی[32] (1997) نشان می دهد هنگامی که معلمان از سبک های یادگیری دانش آموزان در کلاس های درس آگاهی داشته باشند، می توانند مطالب را در کلاس به نحوی ارائه دهند که عملکرد شناختی و یادگیری دانش آموزان بیشتر شده و از تأثیر تفاوت های فردی در کلاس کاسته شود.

   تحقیقات ویتنی[33] و همکاران (1985) نشان می دهد که سبک های یادگیری کلب در طراحی برنامه های آموزش و پرورش، و هماهنگ ساختن روش های آموزش و پرورش با سبک های یادگیری دانش آموزان بسیار مفید است( نقل از گرین[34]  و همکاران، 1996).

    نتایج برخی از پژوهش ها نشان داده اند که وقتی یادگیرندگان در سبک ترجیحی خود مطالعه می کنند، بیشتر و بهتر یاد می گیرند. مثلا داون و داون[35] (1987) و داون و همکاران(1989) در تحقیقات خود به این نتیجه رسیده اند که یادگیرندگان وقتی بهتر یاد می گیرند که در مکانی مورد پسند و به روش دلخواه خود مطالعه نمایند (‌نقل از یار محمدی واصل،1379).

    با شناسایی سبک های یادگیری دانش آموزان می توان در انتخاب رشته تحصیلی و در نهایت شغل مناسب نیز به آنان کمک نمود. ویتکین[36] (1976) معتقد است توجه

1-1-مقدمه……………………………………………………………………….. 2

1-2-بیان مسأله…………………………………………………………………. 4

1-3-اهمیت و ضرورت انجام تحقیق……………………………………………. 5

1-4-اهداف مشخص تحقیق……………………………………………………. 5

1-5-سؤالات تحقیق…………………………………………………………….. 6

1-6-فرضیه‏ های تحقیق…………………………………………………………. 6

1-7 شاه میگوی دراز آب شیرین(A. leptodactylus)…………………………..7

1-7-1 پراکنش در جهان………………………………………………………….. 7

1-7-2 پراکنش شاه میگو ی آب شیرین در ایران………………………………. 8

1-7-3 کلیاتی در مورد شاه میگوی آب شیرین……………………………….. 8

1-7-4 زیر گونه های A.leptodactylus………………………………………….

1-7-5 بیماری های شاه میگوی آب شیرین…………………………………. 11

1-7-6 فرآوری شاه میگو…………………………………………………………12

1-7-7 توصیف  کالبد شناسی شاه میگو……………………………………. 14

1-7-8 انتقال شاه میگوی صید شده…………………………………………. 19

1-7-9 فرآوری شاه میگوی آب شیرین……………………………………….. 22

1-7-10 محل نگهداری شاه میگوی زنده……………………………………. 23

1-7-11 تخلیه ی احشاء………………………………………………………. 23

1-7-12 رقم بندی……………………………………………………………….24

1-7-13 شستشو…………………………………………………………….. 25

1-7-14 پختن………………………………………………………………….. 26

1-7-15 سرد نمودن………………………………………………………….. 29

1-7-16 فیله نمودن………………………………………………………….. 30

1-7-17 مدیریت پسماندها………………………………………………….. 33

1-7-18 بسته بندی………………………………………………………….. 35

1-7-19 دیگر محصولات شاه میگوی آب شیرین………………………….. 37

1-7-20 دستورالعمل های  HACCPو فرآوری شاه میگو………………….. 40

1-8 عوامل موثر در نگه داری مواد غذایی…………………………………. 41

1-8-1 نگهداری مواد غذایی در دمای پایین……………………………….. 41

1-8-2 میکروارگانیسم های سایکروفیل……………………………………. 41

1-8-3 اوری سایکروتروف……………………………………………………… 42

1-8-4 استنو سایکروتروف……………………………………………………. 42

1-8-5 دسته بندی دمای پایین جهت نگهداری مواد غذایی……………… 42

1-8-5-1 دمای سرد کردن…………………………………………………….. 42

1-8-5-2 دمای یخچال………………………………………………………… 43

1-8-5-3 دماهای فریزر……………………………………………………….. 43

1-8-6 حداقل دمای رشد باکتری ها………………………………………… 43

1-8-7 مدل سازی و ویژگی های کیفی تعیین زمان ماندگاری در فرآورده های نگهداری شده در انبار….44

1-8-8 تاثیر درجه حرارت بر روی نرخ میزان فساد…………………………. 44

1-9  شاخص های کیفیت و فساد ………………………………………….44

1-9-1 مدل سازی جنبشی برای میکروب ها براساس رشد آنها………..45

فصل دوم……………………………………………………………………… 46

پیشینه پژوهش……………………………………………………………… 46

2-1 مقدمه…………………………………………………………………… 47

2-2 جمعیت میکروبی……………………………………………………….. 47

2-3 جمع بندی……………………………………………………………….53

فصل سوم…………………………………………………………………… 54

روش شناسی……………………………………………………………… 54

3-1مقدمه…………………………………………………………………… 55

3-2 جامعه آماری و نمونه برداری………………………………………….. 55

3-3 ابزار های گردآوری داده ها……………………………………………. 56

3-3-1 مواد مورد نیاز……………………………………………………….. 56

3-3-2 محیط های کشت و لوازم و دستگاه های مورد نیاز…………….. 56

3-4 شیوه تجزیه و تحلیل داده ها…………………………………………. 59

3-5 آزمون های شیمیایی…………………………………………………. 59

3-5-1 اندازه گیری pH………………………………………………………

3-5-2  اندازه گیری مجموع بازهای نیتروژنی فرار ( TVB-N )…………..60

3-5-3  اندازه گیری اندیس تیوباربیوتوریک اسید( TBARS )………….. 60

3-5-4  اندازگیری اندیس پراکسید(PV)………………………………….. 61

3-5-5-  TBA………………………………………………………………..

3-6 آزمون های میکروبی…………………………………………………. 61

فصل چهارم…………………………………………………………………. 62

تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………… 62

4-1 مقدمه………………………………………………………………….. 63

4-2 توصیف متغییر ها…………………………………………………….. 64

4-2-1 متغییر های میکروبی……………………………………………… 64

4-2-1-1 فساد میکروبیMicrobial Spoilage…………………………….

4-2-1-2 شمارش كلی میكروبی(total count) به روش) pour plate (TVC

4-2-1-3 باکتری های سرمادوستPTC………………………………….

4-2-2 آزمون های شیمیایی…………………………………………….. 65

4-2-2-1 فسادشیمیایی Chemical Spoilage………………………….

4-2-2-2 اندازه گیری اسیدیته……………………………………………. 65

4-2-2-3 اندیس PV………………………………………………………..

4-2-2-4-TBA………………………………………………………………

4-2-2-5-TVB-N……………………………………………………………

4-3 آزمون فرضیه ها و سوالات………………………………………….. 66

4-4 آزمون های میکروبی…………………………………………………. 66

4-5 آزمون های شیمیایی……………………………………………….. 69

فصل پنجم………………………………………………………………….. 73

بحث و نتیجه گیری………………………………………………………….73

5-1 یافته ها …………………………………………………………………74

5-1-1 آزمون های شیمیایی……………………………………………… 74

5-1-2 آزمون های میکروبی……………………………………………….. 76

5-2 نتیجه گیری کلی………………………………………………………. 77

5-3 پیشنهادات……………………………………………………………… 77

منابع…………………………………………………………………………. 78

چکیده:

در این پژوهش تغییرات کیفیت شیمیایی و میکروبی  فیله ی دمی شاه میگوی درازآب شیرین درطول نگهداری درشرایط انجماد بررسی شد .نمونه ها پس ازصید،آماده سازی،پوست کنی در شرایط مجاورت هوا بسته بندی ودردمای 18- درجه سانتی گراد درفریزر نگهداری شدند. آزمونهای کیفی ومیکروبی درزمان های صفروهرماه یکبار بمدت 6 ماه با یک تیمار وسه تکراربرای هر دوره آزمون بر روی فیله های منجمد انجام شد.نتایج نشان دادندكه درپایان شش ماه نگهداری درسردخانه میزان (میانگین± خطای استاندارد) تیوباربیوتوریک اسید( (TBARS  از  07/0 ±19/0به  25/0 ±45/1میلی گرم مالون دی آلدئید بر كیلوگرم ؛ میزان پراکسید (PV)از 21/0±82/0 به  30/0 ±2/2 میلی اکی والان اکسیژن در کیلوگرم چربی ماهی ؛  مجموع بازهای نیتروژنی فرار ( (TVB-Nاز 01/1±21/13به 40/1±6/26 میلی گرم در 100 گرم گوشت رسیدکه علیرغم اختلاف معنی دار با یکدیگر (05/0>P) در محدوده قابل قبول برای مصرف بودند.میزان pH تا پایان ماه پنجم (00/0±2/6) تغییرات معنی داری نداشت(05/0<P) ولی این میزان از ماه ششم(05/0 ±55/6 )بطور معنی داری افزایش یافت (05/0>P).مقدارکل باکتری ها (TVC) در ابتدای دوره از00/0 ±48/3  به 09/0 ±87/6 logCFU/g وباکتریهای سرمادوست(PTC) از00/0 ±1 به  25/0 ± 75/6 logCFU/gرسید .مقایسه درون گروهی پارامترهای مذکورطی دوره آزمون با یکدیگراختلاف معنی داری را نشان دادند(05/0>P) ولی ازماه ششم مقدار باکتری های سرما دوست در آستانه مصرف قرار گرفت.

فصل اول: کلیات

1-1- مقدمه

شاه میگوها در1200جنس و 10000گونه مختلف طبقه بندی میشوند .از آن میان حدود 500 گونه شاه میگو درجهان وجود دارد که در 23 جنس جای می گیرد(Lodge, Taylor, Holdich, & Skurdal,2000). ( در دهه اخیرشاه میگو بعنوان یکی از غذاهای آبزیان ویژه درآمریکا محسوب می شود(Martin, Carter, Flick Jr, & Davis,2000 ).

سالیانه 110 هزارتن انواع شاه میگوی آب شیرین ) تقریبا 12 گونه (در دنیا صیدتجاری می شودکه دراین میان آمریکا 55 درصد ،چین 36 درصد واروپا واسترالیا هم بخشی از باقی مانده را بصورت فرآوری شده دراختیار مصرف کنندگان قرارمی دهند(Martin et al., 2000). شاه میگوی دراز آب شیرین A.leptodactylus)) بعلت دارا بودن مقادیر بالایی از اسیدهای چرب امگا 3 مانند ایکوزاپنتاانوئیک اسید و دوکوزاهگزاانوئیک اسید بعنوان یکی از گونه های تجاری به طور گسترده ای در بسیاری از کشورها مصرف دارد. این موجود درکشورهای متعددی به عنوان مثال لهستان، ایتالیا، آلمان، انگلستان، اسپانیا و فرانسه بطور ناخواسته) فرار از مراکز فروش( به منابع آبی راه پیداکرده وجمعیت های مشخصی را برای خود ایجادکرده اند(Harlioğlu,2004). امروزه این موجوددر 27 کشورجهان یافت می شود که در 14 کشور بصورت معرفی به منابع آبی حضورآنها میسربوده است(Skurdal, Taugbol, & Holdich, 2002).

شاه میگوی دراز آب شیرین( A. leptodactylus )تنها گونه از جنس Astacus در ایران می باشدکه از منابع آبهای شیرین داخلی صید می گردد.در بین منابع آبی ،دریاچه مخزنی پشت سد ارس واقع در شهرستان پلدشت از توابع استان آذربایجان غربی زیستگاه اصلی وتنهامحل صیدتجاری این موجود در ایران است که سالیانه بیش از 200 تن آن به کشورهای اروپایی صادر می شود((Nekuie Fard et al., 2011.

ارزش بالای تجاری شاه میگو های دراز آب شیرین در اروپا، باعث شده که به عنوان یک تولید مهم اقتصادی مطرح باشد مهمترین کشورهای تولید کننده A.leptodactylus. روسیه ، ترکیه، فرانسه و اسپانیا هستندکه تقریباً توانایی تامین همه نیازهای کشورهای اروپای غربی و اسکاندیناوی را دارند(Nekuie Fard et al.,) 2011(.

مصرف کنندکان اروپایی ترجیح می دهند A.astacus را که یک گونه اروپایی با ارزش تر نسبت بهA.leptodactylus است را مصرف کنند. ولیکن A.leptodactylusهمیشه جایگاه