کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل


آذر 1403
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
          1 2
3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23
24 25 26 27 28 29 30


 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل



جستجو



 



تغییر می کند. هنگامی که می نویسد «من می اندیشم» )Je pense( ادامه  میدهد: «من تغییر  میکنم و می خواهم ثابت شوم» )Je change et veux fixer(.

ارجاعدادن همۀ امور به «من» و به نوعی «خودمحوری» در همۀ امور، بیانگر جستوجوی خود است و خواننده را دعوت می کند تا در تمام صفحات آثارش، نشانی از نارسیس پیدا یا پنهان بیابد. این ارجاع به «من» که برای انسان ضروری بهنظر می رسد، تمام ذهن نویسنده را درگیر کرده و او سعی دارد این میل به خودجویی را در خود ارضا کند.

این مقاله از سه قسمت تشکیل شده است. در ابتدا مسئلۀ اتصالات و انفصالات گفتمانی در چند بیت از اشعار نارسیس بررسی میشود تا نقش «من» در گفته پردازی شاعر مشخص شود و اینکه چگونه نویسنده از یک بینش بیرونی با انفصال در گفتمان به یک بینش درونی یا اتصال گفتمانی م یرسد. پس از آن به مسئلۀ «من و تکثر من» پرداخته می شود و در پایان، همانیت وغیریت تحلیل میشوند.

تغییر می کند. هنگامی که می نویسد «من می اندیشم» )Je pense( ادامه  میدهد: «من تغییر  میکنم و می خواهم ثابت شوم» )Je change et veux fixer(.

ارجاعدادن همۀ امور به «من» و به نوعی «خودمحوری» در همۀ امور، بیانگر جستوجوی خود است و خواننده را دعوت می کند تا در تمام صفحات آثارش، نشانی از نارسیس پیدا یا پنهان بیابد. این ارجاع به «من» که برای انسان ضروری بهنظر می رسد، تمام ذهن نویسنده را درگیر کرده و او سعی دارد این میل به خودجویی را در خود ارضا کند.

این مقاله از سه قسمت تشکیل شده است. در ابتدا مسئلۀ اتصالات و انفصالات گفتمانی در چند بیت از اشعار نارسیس بررسی میشود تا نقش «من» در گفته پردازی شاعر مشخص شود و اینکه چگونه نویسنده از یک بینش بیرونی با انفصال در گفتمان به یک بینش درونی یا اتصال گفتمانی م یرسد. پس از آن به مسئلۀ «من و تکثر من» پرداخته می شود و در پایان، همانیت وغیریت تحلیل میشوند.

 

اتصالات و انفصالات در گفته پردازی و نقش «من»

در ابتدا باید اذعان داشت که گفته پردازی، یکی از اساسی ترین کاربردهای زبان است. بهعبارتی، اینکه چگونه ساختار زبان در ارتباط با موقعیتی که در آن ارتباط برقرار می شود، از پیش تعیین می شود. درواقع، می توان گفت هر گفته ای مستلزم امر گفته پردازی است و هر گفتمانی همواره یک فاعل دارد که همزمان نقش گفته پرداز و گفته یاب را ایفا می کند. شایان ذکر است که گفته پردازی و مفاهیم اتصالات و انفصالات گفتمانی، همواره مورد توجه نشانهشناسان بوده است و به بیان ژان کلود کوکه «واقعیتی پدیدارشناسانه است که نقش مرکزی دارد و به ادراکهای ما وابسته است و بههمراه آن ادراکها، استقرار فاعل در دنیا را با گفتمانش ملاحظه می کنیم» )برتراند، 2005: 2(.

درمورد گفته پردازی در آثار والری باید گفت که تمام گفتمان، در کنترل «من» است. من فاعل، در هردو موقعیت انفصال و اتصال گفتمانی شرکت دارد و نقطۀ اوج اتصال گفتمانی و بینش درونی، «نارسیس» است؛ برای نمونه، در اشعار مربوط به نارسیس، گفته پرداز سعی دارد کنشگران دیگری مانند حوریان، اکو )الهۀ  پژواک( و… را به سخن وادارد. در این مورد، بیشتر بعد عاطفی و احساسی گفتمان است که سبب حضور کنشگران دیگر می شود. همچنین گاهی به صورت منادا در اشعار می آید؛ برای مثال:

O frères ! tristes lys, je languis de beauté Pour m’être désiré dans votre nudité, Et vers vous, Nymphe, nymphe, ô nymphe des fontaines,

Je viens au pur silence offrir mes larmes vaines (Narcisse parle, vv. 1-4)

 

ای همقدمان! ای سوسن های غمین! من از زیبایی رنجورم تا در عریانی شما تمنای خود بیابم

و به طرف شما، ای زیبارویان، ای مهرویان، ای پریرویان سیمینه رودان

من می آیم، در سکوتی ناب اشک های بیهوده ام را نثارتان کنم. )نارسیس میگوید، ابیات 1- 4( گفته پرداز در آغاز، دنیایی عینی و ملموس را کشف می کند؛ دنیایی جدای از خود و ظاهراً دنیایی بدون من. منادای اول این شعر، با یک اسم عام آمده است؛ گویی حضور یک غایب ونمودهای گوناگون در درون و دل گفته پرداز است. می توان گفت عبارت «ای هم قدمان» در آغازشعر، ظاهراً از فاعل گفته پرداز انفصال یافته است که می توان آن را «انفصال گفتمانی»[3] نامید ودنیای او را در داستان به تصویر می کشد. درعین حال، منادا در گفته پردازی نیز دخیل است. ریگل و دیگران )1994: 464( در کتاب دستور زبان روشمند فرانسه معتقدند «منادا به گفته پردازی وابسته است. درواقع، منادا به شخصی یا چیزی اشاره دارد که مخاطب به او خطاب می کند. مخاطب به وضوح در گفتمانش گیرندۀ   برای دانلود متن کامل پایان نامه ها اینجا کلیک کنید پیام را انتخاب می کند». بدینترتیب، منادا در اتصال با گفته پردازی است؛ زیرا حالت ندایی «ای» نشان از ظهور من/تو دارد و به عقیدۀ ژاک فونتنی، حضور همزمان من و تو، نوعی اتصال در گفته پردازی را نشان می دهد. بدینترتیب، همزمان دو حالت انفصال گفتمانی و اتصال در گفته پردازی وجود دارد و درنهایت، دوباره «من» ظاهر می شود که چه در گفته پردازی و چه در گفتمان، نشان از اتصال دارد. درواقع، این انفصال گفتمانی، در حالت اتصال در گفته پردازی بهوجود می آید. بهدلیل این اتصال در گفته پردازی، شاهد احساسات و عواطف هستیم که در گفتمان بروز می کند. عبارت «ای سوسن های غمین» و همچنین فعل «رنجوربودن» در عبارت «من از زیبایی رنجورم» شاهدی بر این موضوع است. ارتباط میان دو دنیای درون و بیرون، یعنی «عریانبودن زیبارویان» و «غمینبودن گفته پرداز» در این ابیات کاملاً محسوس است. رنج و ضعف گفته پرداز که در بندهای قبل با فعل languir بیان شده بود، دوباره در بند سوم ظاهر می شود:

Et moi! De tout mon cœur dans ces roseaux jeté,

Je languis, ô saphir, par ma triste beauté! (Narcisse parle, v. 10-11)

 

و من! با تمامی قلبم در میان این نی ها افتاده ام

رنجورم از غمین زیباییم ای کبودین یاقوت! )نارسیس میگوید، ابیات 10- 11(

 

حضور «من» به خوبی نمایانگر اتصال در گفتمان است. به عقیدۀ فونتنی و زیلبربرگ )1998:

94(، «من در نشانه شناسی به ضمیر من در زبانشناسی محدود نمی شود. من در نشانه شناسی، یک من حساس، متأثر و اغلب مبهوت است؛ یعنی از جذبه هایی تأثیر میپذیرد که برای او بهوجود می آید. من بیشتر در نوسان است و رفتار یکسانی ندارد». درواقع، من نشانهشناسانه فضایی تنشیدر شعر والری بهوجود می آورد. حضور «من»، فرورفتن و غرقشدن در خود است که تصویرینامحسوس، اما کاملاً توانا از خود ارائه می دهد که به تدریج به غم و ناامیدی منتهی می شود.

در قطعه هایی از نارسیس درمی یابیم که سه مرحله در متن وجود دارد. در آغاز، نارسیس درمورد منظرۀ اطرافش )طبیعت و چشمه(- که او را احاطه کرده- به تفکر می پردازد. درواقع، نارسیس به نوعی از خود رها شده است و با به کارگیری ضمایر تو و شما و اسامی عام مانند آب و چشمه، گستردگی در گفتمان را نشان می دهد. این انفصالات گفتمانی با اتصال در گفته پردازی همراه است.

Que tu brilles enfin, terme pur de ma course!

Ce soir, comme d’un cerf, la fuite vers la source Ne cesse qu’il ne tombe au milieu des roseaux,

Ma soif me vient abattre au bord même des eaux. (Fragments du Narcisse, v. 1-4)

 

کاش تو درخشان شوی، واژۀ ناب سیر من

امشب همچنان یک گوزن، روی بر چشمه می گذارم و می گریزم گوزنی که هماره در درونۀ نیزار می افتد

و تشنگی ام مرا از پای می اندازد در کرانۀ آب ها )قطعه هایی از نارسیس، ابیات 1- 4(

در این ابیات، با تصویری از دنیای بیرون مواجهیم که در آن، انفصالات در گفتمان، همزمان در مکان، زمان و کنشگر وجود دارد. سپس نارسیس متوجه تن خود یا تصویر جسم خود در آب می شود. بهعبارتی، اتصال در گفته پردازی، جای خود را به اتصال گفتمانی )جسم کنشگر( می دهد؛ حتی پیش از آنکه ضمیر «من» وارد شود.

Te voici mon doux corps de lune et de rosée (v. 118)  )118 تو ای نرمین تن ماه و شبنم من )بیت

Je suis si près de toi que je pourrais te boire,

Ô visage…! Ma soif est un esclave nu… (Fragments du Narcisse, v. 139-140)

 

آن سان به تو نزدیکم که می خواهم بتوانم تو را آشامیدن

ای چهر من…! تشنگی ام برده ای عریان است… )قطعه هایی از نارسیس، ابیات 139- 140( مرحلۀ دوم این شعر، تفکر در باب عشق و عشاق است. نارسیس خطاب به چشمه می گوید: «از آنچه دیده ای، از آنچه منعکس کرده ای، چه چیزی در خاطرت مانده است؟» درواقع، گفتمانبه نوعی به دیالوگ تبدیل می شود که در آن، بازی اتصالات و انفصالات گفتمانی کاملاً مشهود استو حضور نشانهشناسانۀ کنشگر سعی دارد خاطرۀ جسم را حفظ کند. سپس مسائل احساسی ظاهرمی شود. درواقع، رابطه ای که جسم حساس با محیطش برقرار می کند.

شایان ذکر است که عشق در والری، نگاهی فاصله دار را تداعی می کند؛ زیرا فاعل خود را در آب نظاره می کند و فاصلۀ بین فاعل )نارسیس( و مفعول- که خود نارسیس است- از طریق آب بهوجود می آید. این فاصله در متن تنش ایجاد می کند و به سخن بروندل «هرچه فاصله بیشتر باشد، تنش افزایش می یابد» )گرماس و کورتز، 1986: 234(. البته فاعل احساسی با یادآوری خاطرات گذشته، فاعل شناختی نیز می شود. در کنار آب، او به یاد خوشبختی گذشته و ازدست رفته اش می افتد.

L’autre aimait ce cyprès, se dit le cœur de l’autre,

Et d’ici, nous goûtions le souffle de la mer! (Fragments du Narcisse, v. 211-212)

 

قلب با خود می گفت از دیگری، آن دیگرین این سرو را دوست می داشت و ما از اینجا، می چشیدیم نفس دریا را. )قطعه هایی از نارسیس، ابیات 211- 212(

سپس نارسیس کنشگر جستوجوگر می شود. او با عشق به خود در جستوجوی خویشتن است. سوژۀ احساسی که با خود و جسم خود سخن می گفت، سوژۀ شناختی می شود. آنگونه که والری در یکی از دفتر نوشته هایش می نویسد: «جسم من به خود می گفت یا به من می گفت )زیرا جسمی که با خود حرف می زند، یک «من» می سازد(: من یک حادثۀ خاص و ویژهام» )دفتر اندیشۀ 8: 414(

در مرحلۀ سوم این شعر نسبتاً بلند، وحدتی میان نارسیس و چشمه پدید می آید. او که در آغاز، خود را از چشمه جدا می دانست، احساس می کند با بوسه ای بر آب به او پیوند می خورد که درواقع، این بوسه نشان از مرگ دارد. او می گوید: «مرگ، وحدت بین جسم و جان است که آگاهی، بیداری و رنج این دو را از هم جدا کرده است» )والری، آنالکتا، 1960: 719(.

در پایان اشعار، تصویری از نارسیس را می بینیم که در آب تیره وتار می شود. جسمش محو شده است؛ درحالیکه جان و اندیشه، آگاهانه در کنار آب برجای می ماند. درواقع، از دیدگاه نشانه شناسی، کنشگر میان جان و جسم در نوسان است و در پایان یکی از آن دو می ماند. والری این مسئله را در دفتر اندیشۀ 20، صفحۀ 282 به صورت زیر آورده است:

«شب نارسیس را از بین می برد، او دیگر دست ها و تصویرش را نمی بیند…

از او جز نیرو و تفکر بر جای نمی ماند.

این مرگ نیست، قرینۀ مرگ است، انعکاس و بازتابی از مرگ؛ زیرا جان حضور دارد و جسم غایب است».

شعر نغمه های نارسیس نیز به مسئلۀ «من» می پردازد. باید اذعان داشت که این شعر با دو شعر قبلی، متفاوت و گفتوگویی میان نارسیس و چهار حوری است و قسمتی نیز گفتوگوی درونی با خود. در آن ،شاهد صحنه ای هستیم که محوطۀ باز و بیدرختی به تصویر کشیده شده است .

چشمه ای در مرکز آن قرار دارد که با تشعشعات ماه، روشن و اکو )الهۀ پژواک( عاشق نارسیس می شود. شعر نغمه های نارسیس، دارای هفت صحنه است و ارتباط بین نارسیس و کنشگران دیگر مانند حوریان و اکو را نشان می دهد. در این شعر نیز اتصالات و انفصالات گفتمانی وجود دارد. نارسیس نگاهش را از دنیای اطراف آغاز می کند و خطابش به طبیعت و عناصر بیرونی است. سپس به خود می پردازد. در اتصال گفتمانی با ضمیر «من» بهوجود می آید.

Cher CORPS, Je m’abandonne à ta seule puissance. (Cantate du Narcisse, scène II,

 (vers 11گرانمایه جسم، تنها خود را به قدرت تو می سپارم. )نغمه های نارسیس، بیت 11( ضمیر «من» در جستوجوی خود است و درواقع، به وضوح خود را نارسیس معرفی می کند:

O Narcisse, Ô Moi-même, ô Même qui m’accueilles

Par tes yeux dans mes yeux, délices de nos yeux

Je froisse l’or bruyant des roseaux radieux (Cantate du Narcisse, scène II, v. 17-19)

 

ای نارسیس، ای خود من، ای همانی که به من خوشامد می گویی از چشم هایت در چشمانم، لذت چشم هایمان را

من شکن می اندازم درخشش همهمهوار نیزار تفته از نور خورشید را )نغمه های نارسیس، 17- 19( در ابیات بعد نیز اتصالات گفتمانی با ضمیر «من» وجود دارد.

Je vous perds et j’ai tout perdu…!

شما را می بازم و من همه چیز را از دست داده ام! )بیت 15(

Je suis seul. Je suis moi. Je suis vrai… Je vous hais.

منم آنکه تنهاست، منم آنکه خود منم، منم آنکه حقیقی ام…. شمایان را بیزارم. )بیت 66(

 

درواقع، تصاویر این اشعار به نوعی رابطۀ میان «من» فاعل و «من» مفعول، رابطۀ «من» و «تو»،رابطۀ «من» و جهان، رابطۀ شاهد و مشهود، میان جان و جسم است و درون مایۀ «من» در بافتتمام اشعار با موضوع نارسیس وجود دارد. در بیت 35 نغمه های نارسیس می خوانیم: «خواهم خودرا دیدن و دوباره دیدن» Je change et veux fixer که در آن ،با دو ضمیر «من» مواجهیم، من فاعلی که کنشگر جستوجوگر است و من مفعولی که شیء ارزشی است.

«من» در ابتدا در حالت انفصال با خود قرار می گیرد و سپس دوباره به خود متصل می شود.

درواقع، وجودی است که دو پاره و دو قسمت شده است. در شعر پارک جوان نیز همین تقسیمشدن «من» و رنج و درد ناشی از آن به تصویر کشیده شده است. در دفتر اندیشه های والری، این «من» تکثر می یابد و دلیل این تکثر را می توان اتصال گفتمانی دانست که در نیمۀ راه منقطع شده است. به بیان فونتنی )1999: 95(، «اگر اتصال گفتمانی در نیمۀ راه قطع شود، شخص تجزیه و تفکیک و به صورت متکثر یا دوتایی ظاهر می شود. در این صورت، ضمیر «تو» ممکن است یکی از نمودهای گفته پردازی باشد.»

 

من و تکثر من

والری با مراجعه به علوم و فلسفه های گوناگون سعی دارد به این سؤال پاسخ دهد: «من کیست؟» او در دفتر اندیشه های خود، ضمیر «من» را با معانی و نشانه های مختلف توضیح می دهد. شایان ذکر است که دفاتر اندیشه ها مانند پازلی هستند که باید آن ها را کنار هم چید تا بتوان دراین باره به مفهومی دست یافت. وی با جملاتی مانند «من می اندیشم»، «من تغییر می کنم»، «من می نویسم»، اگواسفر یا بهعبارتی سپهری از خود می سازد که خواننده نیز ملزم می شود به جستوجوی این «من» گاهی آشکار و گاهی نهان بپردازد.

همان طورکه در بخش قبل ملاحظه شد، یکی از درون مایه های اصلی آثار والری نارسیس است که هم خود را درون چشمه می بیند و هم «من» خود را در آینۀ وجدانش نظاره می کند. والری در دفتر اندیشه هایش اظهار می دارد: «پیش از آنکه خود را تعریف کنم، باید جسمم را تعریف نمایم، جسمی که مرکز لذات و درد و رنج و مرکز حواس چشایی، بینایی، لامسه و بویایی است. جسم ابزار لازم همۀ کنش های من است و «جسم من» بسیار وابسته به «من» است، من بدون جسم وجود ندارد» )دفتر اندیشۀ 3: 850(.

درواقع، بهتر است بگوییم «من» درحال شناسایی خود است. والری قصد دارد که هویت خودرا بسازد و تعریف مشخصی از آن ارائه دهد، اما متوجه می شود جوهری است تکه تکه، مدامدرحال تغییر، درحال شدن[4]. این موقتیبودن و تغییر دائمی هویت خود، تعریف «من» را دشوارمی سازد. «من» همان «خودی» است که مدام درحال حرکت و موضوع همۀ تغییرات است. به همینعلت، تعریف سوژه هم برای او دشوار می شود؛ زیرا سوژه تیپ ها و مدل های خاصی را می طلبد که توضیح یکایک آن ها دشوار است و هریک از آن ها مدام درحال تحول و دگرگونی است.

اگر از دیدگاه نشانه شناسی مکتب پاریس بررسی کنیم، درواقع، «من» کنشگری گفته پرداز است. به عبارتی، همان طورکه کریستینا ووژل )1997: 102- 103( بیان می کند «من صورتی است که هم نمودهای گفته پردازانه و هم کنشگران گفتمان را بههمراه دارد. کنشگر «من» همواره درحال تغییر است و درحال تولدی دوباره؛ و از انواع «من» تشکیل شده است؛ از یک تا بی نهایت». کنشگر «من» درواقع، محل بروز تولیدات مختلفی است که یا در جدال با هم قرار می گیرند یا با هم در صلحاند. این مسئله از قاعدۀ مشخصی پیروی نمی کند و آغاز و پایانی ندارد. درواقع، نویسنده )اگواسکیریپتور در دفتر اند یشهها( به خود ارجاع می دهد و خود را می سازد؛ آن هم در نوشته های منقطع صبحگاهی و  بهطور خستگی ناپذیر.[5] این ساختار گفتمانی، همواره درحال تغییر و تحول است و به خود بازمی گردد.

درواقع، در دفتر اندیشه ها، گفته پرداز سوژۀ حالتی3 نیست؛ بلکه سوژهای کنشی[6] و مرتب درحال تغییر است، به نوعی «خود را سازمان دهیکردن» است. گفته پردازی در آثار والری، از «من» آغاز می شود و در آن، کنشگران دیگری نهفته است. او به وضوح، نظامی را به تصویر می کشد که قادر است خود را بسازد، سازمان دهی کند و تمام پتانسیل خود را به مرحلۀ اجرا و کنش بگذارد.

این شیوۀ حضور، تنها مربوط به یک فاعل روایی نیست؛ بلکه فاعل شناختی و معرفتی نیز است.

در سازوکار این نظام- که تنوع اندیشه را نیز به دنبال دارد- والری قوۀ ادراک و نیروی تعقل را در جایگاه ثابتی قرار می دهد. به آن سازوکار، خصوصیت کاملاً صوری میدهد و از آن به عنوان «من هیچ» Moi zéro یاد می کند و اذعان می دارد: «همان طورکه صفر نماد هرگونه معادله ای است، A=0 «من» نیز در نگارش هرچیز نقش صفر را ایفا می کند، این هرچیز ممکن است از یک تا بی نهایت

 )838 :7 یادداشت( »x1 x2 ………xn=M .باشد

بدینترتیب، «من هیچ» از هرچیز ممکنی متمایز می شود. «منی که بهنظر می رسد به طورنامفهومی دیگری است؛ به طور ناتمامی، دیگری» )دفتر اندیشۀ 8: 533(. همچنین این من هیچ، من نمادین است که شکل شناخت به خود می گیرد.

گاهی در دفتر اندیشه های نویسنده ملاحظه می شود که برای والری بسیار دشوار است که «من» را تعریف کند؛ مگر به صورت «نفی چیزی». این نفی، هرازگاهی به صورت «من ناب» Moi pur نیز ظاهر می شود که درواقع، هیچ صفتی به خود نمی گیرد، تغییر نمی کند و همواره با حرف بزرگ M نشان داده می شود. در تمام دفتر اندیشه ها، همین «من» نام های گوناگونی دارد. «لحظه»، «اکنون»، «جهانی»، «غیرشخصی»، «آغازین»، «ازلی»، «اولیه»، «نورانی»، «من برتر و کامل»، «من منها»، «من مطلق» و… )دفتر اندیشه های 8، 20، 23، 18، 22، 5( که اگر با دید شرقی و مذهبی خود به آن نگاه کنیم، همان خدا یا بهعبارتی روح پاکی است که از وجود خدا در ما دمیده شده است. والری تعریف ثابت و دقیقی برای آن ندارد و در بعضی جاها اذعان می دارد که در هرلحظه، یک من ناب وجود دارد و درعین حال می توان تکثر «من» را در سازوکار زندگی ملاحظه کرد. با نگاه مذهبی و عرفانی می توانیم از آن به بازی نفس و روح تعبیر کنیم. منیتها از نفس سرچشمه می گیرند و صفات مختلفی را نشان می دهند؛ از جمله خودخواهی، بخل، حسادت، کینه و… ؛ درحالیکه روح ما پاک و خالص، تنها نظاره گر است و تغییر نمی کند. والری نیز اذعان می دارد «درحالیکه آن «من» تغییرناپذیر است، در هر لحظه منهای جدید، با نقش های جدیدی ظاهر می شود» )دفتر اندیشۀ 12: 381(؛ من نابی که زمان و مکان ندارد، مرجع مشخصی ندارد، کاملاً نمادین است و از هر تصویر و تولیدی متمایز است )دفتر اندیشۀ 15، 281(؛ نفی هرچیزی است و همان طورکه نیکل سلیقت- پیتری )1979: 370( می نویسد، «بین خود و من ناب بی نهایت قرار دارد».

همچنین باید افزود که در نظام بازنمایی پویای والری، نظامی از «منها» داریم که یکی نیست؛ هر لحظه به یک صورت ظاهر می شود و در هر موقعیت، یک نشانه یا نمایه است. بههمیندلیل، نمی توان جایگاه ثابت و تعریف مشخصی از ضمیر «من» در آثار والری درنظر گرفت، اما به روش نشانه شناسی مکتب پاریس می توان گفت «من» والری هم سوژۀ پراگماتیک )کنشی( است، هم شناختی و هم احساسی. سوژۀ کنشی است؛ زیرا عملی انجام می دهد و آن دیدن است: دنیا را دیدن، خود را دیدن، خود را درحال تغییر دیدن. یک سوژه درحال «شدن» و تغییر. در این تغییر، دو فعل مودال «خواستن»و «توانستن»، نقشی اساسی ایفا می کنند. پیوند این دو فعل، ساختار اساسی سوژه ای را تضمین می کندکه به کنش های خود و محیط اطراف آگاه است. سوژه شناختی است؛ زیرا دانش و فرهنگی را انتقالمی دهد؛ در جستوجوی هویت خود است که پیوسته تغییر می کند. سوژه احساسی است؛ زیرا لذت، درد و رنج را اظهار می کند. سوژه ای که هم در گفتمان است و هم از گفتمان جداست. هنگامیکه در حال انفصال قرار می گیرد، منبسط و به شکل های مختلفی ظاهر می شود و درحالیکه گفته پردازی می کند، از «خود» نیز می گوید. درونش را باز می کند و همواره درحال تغییر است. بههمینسبب، جستوجویش، یک جستوجوی معرفتی است. در ثانی گفتمان والری، خودارجاعی

Autoréférentiel است؛ پیوسته به خود ارجاع می دهد و همواره باور و دانش خود را در نظام ارزش های اجتماعی، فلسفی و مذهبی به چالش می کشد. نویسنده مدام «خود» را می بیند و در پی شناخت خود است. درعین حال من نابی را می بیند که هیچ ویژگی خاصی ندارد و از آن گاهی به «عشق» تعبیر می کند. در تحلیل های نویسنده، «دیگری» هم ظاهر می شود که بهنظر می رسد درمقابل

«من» جایگاه ویژه ای دارد. این «دیگری» در درون خود است که در بحث بعد به آن می پردازیم.

 

همانیت و غیریت

همان طورکه پیش از این بارها اشاره شد، تمام تلاش والری، یافتن هویت خود بود؛ آن هم در این منهای مختلف و متفاوت که هم به عنوان سوژه و هم به عنوان موضوع جستوجو، در هر لحظه به یک صورت ظاهر می شوند. مونتین فیلسوف قرن شانزدهم نیز می گفت: «هرکس مقابل خود را نگاه می کند. من درونم را نظاره می کنم. من سروکارم تنها با خودم است. من خود را کنترل می کنم. خود را می چشم. به دور خودم می چرخم» )پوله، 1977: 53(. والری نیز می پرسد: «من که هستم؟ کجا هستم؟» و این پرسشها سرآغاز جستوجویی هستیشناسانه است. در دفتر اندیشۀ 8 صفحۀ 17 می خوانیم: «من. تو چه کسی هستی؟ این پرسش دو پاسخ دارد:

A من فلان آقا هستم؛ در این تاریخ متولد شده ام؛ با چنین سرگذشتی، با این رنج ها، با آن دردها و این احساسات و… ؛ B من همانم که هستم؛ کسی که سخن می گوید؛ کسی که پاسخ می دهد. من فلان آقا هستم، ولی همانی نیستم که این سؤالات را می پرسد. کسی که نمی داند چه کسی است.

پس چه کسی از من می پرسد؟ او کیست؟ چه کسی از آن بی اطلاع است؟ چه کسی؟ در هنگامبیداری، «منی» به نام B در انتظار است و «منی» به نام A را می پذیرد و بدینترتیب یک «من» کاملMoi از این پرسش و پاسخ بهوجود می آید.» موقعیتی که والری توضیح می دهد، «من» Moi را در یک نظام پویای پرسش و پاسخ تشریح می کند که سعی دارد هویت خود را که دارای درجات متعدد است، بازشناسد. ضمن اینکه نمی تواند روی هریک از آن ها متوقف شود؛ زیرا «تولد من»، «تاریخ من»، «حرفۀ من» و در یک کلمه «گذشتۀ من» از «من» هویتی ساخته است و هیچ یک را نمی توان انکار کرد. درواقع، «برنامۀ وجودی من» است که به «من» احساس بودن در این جهان را می دهد.

مسئلۀ هویت، در داستان آقای تست Monsieur Teste نیز مطرح شده است و رابطه ای بین آقای تست- انسانی که در تنهایی درونش غرق است- و والری- که همواره درپی شناسایی خود است- وجود دارد. در این داستان، «من» هم راوی و سوژه است و هم «موضوع ارزشی» که سوژه به دنبال آن است. درواقع، با دو ضمیر فاعلی «من» Je سروکار داریم و در آن، آقای تست کاملاً آگاه است که بهدنبال هویت خود می گردد که با «نفی دنیا» و «نگاه دیگران» آغاز می شود. این جستوجو در معنای کامل و اتم کلمه، جستوجوی «خوشبختی» در تنهایی است. برای آقای تست، «تنهابودن» یعنی «با خویشتنبودن»؛ از آنجاکه او سعی دارد معنا و ارزش هویت خود را بیابد، «موضوع جستوجو» نیز است و در آخر سوژه ای می شود که با دنیای بیرون در انفصال کامل و بهدنبال دیگری در درون خود است. شایان ذکر است که مسئلۀ «خود» و «دیگری» در اشعار با درون مایۀ نارسیس نیز وجود داشت. والری در دفتر اندیشۀ 23، صفحۀ 779 اذعان می دارد: «این دیگری )= من(، یکی از نقش های اساسی را در شناسایی هویت ایفا می کند.» هربار که مانند نارسیس در آب )آینۀ وجدانش( خم می شود، دیگری را می بیند که هم دور است و هم نزدیک و دیالکتیکی بین دیگری و من بهوجود می آید.

در اینجا برای تحلیل این «دیگری»، از فلسفۀ پدیدارشناسی و نشانه شناسی سود می جوییم. دو هویت مدنظر است: غیریت1 و همانیت2 که در پدیدارشناسی، «هویت خویش» را غیریت و هویت اشیا را همانیت می نامد. پل ریکور سعی دارد رابطۀ اصیلی میان غیریت و دیگربودگی برقرار کند که

ipséité
mêmeté
در اثر خودش به مثابۀ دیگری[7] آن را به تفصیل شرح داده است. او سعی دارد که «دیگری» را در«همان» توضیح دهد و اظهار می دارد برخلاف هویت بهمعنای همانیت، غیریت در معنای وحدت وانسجام با تاریخ زندگی، با دیگربودگی[8] سازگار و هماهنگ است. اندیشه های او با اندیشۀ هوسرل درتضاد قرار می گیرد؛ زیرا هوسرل «دیگری» را تغییر خویش می نامد. درواقع، از دیدگاه ریکور، پایه و اساس تفاوت «هویت» و «غیریت»، بر «تحلیل خویش» استوار است که بر هیچ «خود ثابتی» دلالت نمی کند. او از یک «من» خردشده و شکسته سخن می گوید که مشابه «تکثر من» در اندیشۀ والری است.

هویت برای ریکور بهمعنای «همانی» mêmeté و غیریت ipséité، هویت غیری است. تفاوت در چیست؟ در ابتدا اذعان می دارد که «چیزی» با «کسی» متفاوت است و هویت در معنای همانیت، نه تنها برای شیء بلکه برای شخص هم به کار می رود، اما هویت بهمعنای غیریت، تنها برای شخص است. هویت یعنی «مدتزمان در تغییر» که ثبات و تغییرناپذیری را نشان می دهد.

اینجاست که «همان چیز» به عنوان چیزی که در زمان امتداد دارد، با همان شخص متفاوت می شود.

برای شخص، اصطلاح ipse غیریت را بهکار می برد؛ زیرا چالش بین خود و دیگری بهوجود می آید. شایان ذکر است که اصطلاح فرانسوی خویشتن خویش soi-même، حالت ارجاعی دارد و تأکیدی بر خود است، نه مقایسه.

والری نیز مسئلۀ من و دیگری را به چالش کشیده است. برای او، دیگری در «خود» وجود

دارد. در ابتدا به تحلیل افعال دوضمیرۀ فرانسه می پردازد. Je me vois, je me dis, je me lève منی که دیگر است، ظاهر می شود: «من خود را می بینم.» ضمیر من، تصویری از چهره یا تن است. «به خود می گویم»، ضمیر مفعولی «من» me کسی است که در درون من شنواست. برای او میان –MoiJe و Moi-me تفاوت وجود دارد. در عین وحدت، دو ضمیر یا به عبارتی دو «من» وجود دارد:

یکی آشنا و دیگری ناآشنا. ضمیر مفعولی «من» me در تحلیل والری نسبت به من )ضمیر فاعلی(، همانیت idem را مطرح می کند که گاهی آن را می شناسد و گاهی برایش ناشناخته است. همین تحلیل، در کتاب ریکور آمده است؛ با این تفاوت که وی ایندو را تقابل هویت جوهری و هویت عرضی می داند. هویت عرضی، هویتی است که ویژگیهای فردی را بیان می کند، درمقابل جوهری که هر لحظه وجود دارد و این مسئلۀ همانیت و غیریت را می سازد. پس از تحلیل ریکور، ژاکفونتنی هم «خویش» soi و «من» moi را با تحلیل نشانه شناختی به چالش می کشد. دو هویت رابه صورت هویت نقشی )خودهمانی soi-idem( و هویت رفتاری )خودغیری soi-ipse( تعریفمی کند و اذعان می دارد که ما هر لحظه درحال پذیرفتن نقش هستیم. با پذیرش نقش ها، ویژگی هایی در ما به طور موقت انباشته می شود و هویتی ساخته می شود که کنشگر خود را به مثابۀ «دیگری» کشف می کند. این دو نوع هویت سبب می شود که کنشگر درحال شدن devenir و تحول باشد و سه مسئله معناسازی می کند: موضعگرفتن در این دنیا که با جسم است، آن نقشی که گرفته )خودهمانی( و آنی که خواهد شد و هدفمند است )خودغیری(.

والری در دفتر اندیشۀ پنجم، صفحۀ 685 اظهار می دارد: «من هستم آنچه نیستم. من هستم آنجایی که نیستم. من هستم زمانی که نیستم: من روح را نهمن mon non-moi می نامم»؛ بنابراین، در یادداشت هایش با یک مربع معنایی مواجه می شویم:

 

نمودار 1. مربع معنایی یادداشتهای پل والری

 

همان طورکه پیش از این گفته شد، «من ناب» برای والری، همان منی است که بدان ارجاع می دهد و هیچ تغییر و تحولی ندارد. «من» برای والری همان «خودهمانی» است که مرتب نقش می پذیرد و «نهمن»، «خودغیریت» که نیل و مقصد و هدف را مشخص می کند. هویتی که درحال ساخته شدن است. والری )1960: 739( در تل کل Tel Quel نیز می گوید: «از «من» یک «نهمن» باید ساخت. و تمام نهمن را باید به «من اصلی» ارجاع داد.» آن چیزی که در متون این نویسنده عجیب بهنظر می رسد آن است که سوژۀ کنش و تغییر و تحول، هرگز به سومشخص بیان نشده است؛ بلکه همواره اولشخص است. «خود»soi  همواره با ضمیر «من» بیان شده است؛ تنها در آخرین دفتراندیشه های والری درمورد «خود» آمده است: «به دیگری نیاز داریم، برای اینکه خود باشیم. دیگریو خود در ارتباط با هماند و هردو کارکرد ذهن را نشان می دهد که بین این دو قطب در نوساناست. می توان به طور ساده اذعان داشت که «خود» نهدیگری است و اینجاست که هویت شکل می گیرد و وحدت ایجاد می شود. دیگری بی نهایت ناپایدار و تغییرپذیر است؛ همانند چشمی که هزاران شیء را می بیند و هرکدام از این مجموعه نهاو non-lui است» )دفتر اندیشۀ 23، 1940:

 .)388

با این دفتر اندیشه متوجه می شویم که «خود» در ارتباط با «دیگری» توصیف شده است. درواقع، این «خود» پایان تمام تغییراتی است که مجموعۀ «من» در تمام زندگی تعریف کرده و ممکن است به ثبات برسد. پیش از این مشاهده شد که هویت در والری متغیر است و در یک پویایی کنشی قرار می گیرد. درواقع، درون «خود»، «من» متکثر قرار دارد که به کنشگران متعددی تقسیم شده و سوژۀ والری در دل «من» تجزیه شده است. به علاوه، والری سعی دارد از ضمیر «من» مدلی بسازد که مرکز تمام کنش ها و شناخت هاست. والری این «من» را یا در حوزۀ همان و خودهمانی قرار می دهد یا در مرز با دیگری، خودغیری. بدینترتیب، «من» والری که می توان آن را «کنشگر شامل» archi-actant نامید، برنامۀ دوگانه ای را دنبال می کند: خودش باشد و «خودی» غیر از خودش. کریستینا ووژل )1997: 107( در این زمینه اظهار می دارد: «کنشگر شامل من، نظامی هست که مرتب بهوجود می آید و متولد می شود و بر پایۀ تعادل یا عدمتعادل «همانیت» mêmeté و «دیگربودگی» altérité استوار است». در این نظام، «من» و «دیگری» بنابر نظر امیل بنونیست، کنشگران من/ تو و او، مکان اینجا/ نه اینجا و آنجا، زمان اکنون/ نهاکنون و یک بار وجود دارد. تعابیر بنونیست به تعاریف اتصالات و انفصالات گفتمانی نشانهشناسان مربوط می شود که در بخش اول بررسی شد.

از آنجاکه «نظام من» در آثار والری در تغییر دائم و تحول پیوسته و مداوم است، طبیعی است که هربار از این نظام یک «دیگری» بیرون آید. می توان با یک تحلیل نشانه شناسی اذعان داشت که «خودهمانی» همان «خودغیری» است که در هر لحظه خود را به صورت «دیگری» با هویتی ناپایدار و موقتی کشف می کند و این ارتباط بیشتر در مکان با نگاه و با دیدن صورت می گیرد. تبادل نگاه هاست که آن تفاوت اساسی را بهوجود می آورد و سبب می شود که انسان خود را در هر لحظه جدا احساس کند.

بدینترتیب، والری را در ارتباط با «من» و «دنیا» و «من و دیگری» می یابیم. منی که البتههیچ چیزی از هویت دیگری نمی داند. شخص هرلحظه تغییر می کند و «دیگری» می شود. دیگریبرای او ضروری است. باید اظهار داشت که «خود» والری، هر لحظه خود را به صورت «دیگری»کشف می کند. می توان گفت که «من» والری در تضاد با ثبات هویتی قرار می گیرد. در یکی از دفتر اندیشه هایش نیز اذعان می دارد: «من نبودم اگر نمی توانستم دیگری باشم». در این متن، نبود یک «من» ثابت و حضور یک «من» مدام درحال تغییر اثبات می شود. یعنی حوزههای هویت ضمایر فاعلی و مفعولی «من»، هم زمان «دیگری» را دربردارند. هویت او با «دیگربودن» تغذیه می شود و «دیگری» در «من»، منی

 

اتصالات و انفصالات در گفته پردازی و نقش «من»

در ابتدا باید اذعان داشت که گفته پردازی، یکی از اساسی ترین کاربردهای زبان است. بهعبارتی، اینکه چگونه ساختار زبان در ارتباط با موقعیتی که در آن ارتباط برقرار می شود، از پیش تعیین می شود. درواقع، می توان گفت هر گفته ای مستلزم امر گفته پردازی است و هر گفتمانی همواره یک فاعل دارد که همزمان نقش گفته پرداز و گفته یاب را ایفا می کند. شایان ذکر است که گفته پردازی و مفاهیم اتصالات و انفصالات گفتمانی، همواره مورد توجه نشانهشناسان بوده است و به بیان ژان کلود کوکه «واقعیتی پدیدارشناسانه است که نقش مرکزی دارد و به ادراکهای ما وابسته است و بههمراه آن ادراکها، استقرار فاعل در دنیا را با گفتمانش ملاحظه می کنیم» )برتراند، 2005: 2(.

درمورد گفته پردازی در آثار والری باید گفت که تمام گفتمان، در کنترل «من» است. من فاعل، در هردو موقعیت انفصال و اتصال گفتمانی شرکت دارد و نقطۀ اوج اتصال گفتمانی و بینش درونی، «نارسیس» است؛ برای نمونه، در اشعار مربوط به نارسیس، گفته پرداز سعی دارد کنشگران دیگری مانند حوریان، اکو )الهۀ  پژواک( و… را به سخن وادارد. در این مورد، بیشتر بعد عاطفی و احساسی گفتمان است که سبب حضور کنشگران دیگر می شود. همچنین گاهی به صورت منادا در اشعار می آید؛ برای مثال:

O frères ! tristes lys, je languis de beauté Pour m’être désiré dans votre nudité, Et vers vous, Nymphe, nymphe, ô nymphe des fontaines,

Je viens au pur silence offrir mes larmes vaines (Narcisse parle, vv. 1-4)

 

ای همقدمان! ای سوسن های غمین! من از زیبایی رنجورم تا در عریانی شما تمنای خود بیابم

و به طرف شما، ای زیبارویان، ای مهرویان، ای پریرویان سیمینه رودان

من می آیم، در سکوتی ناب اشک های بیهوده ام را نثارتان کنم. )نارسیس میگوید، ابیات 1- 4( گفته پرداز در آغاز، دنیایی عینی و ملموس را کشف می کند؛ دنیایی جدای از خود و ظاهراً دنیایی بدون من. منادای اول این شعر، با یک اسم عام آمده است؛ گویی حضور یک غایب ونمودهای گوناگون در درون و دل گفته پرداز است. می توان گفت عبارت «ای هم قدمان» در آغازشعر، ظاهراً از فاعل گفته پرداز انفصال یافته است که می توان آن را «انفصال گفتمانی»[3] نامید ودنیای او را در داستان به تصویر می کشد. درعین حال، منادا در گفته پردازی نیز دخیل است. ریگل و دیگران )1994: 464( در کتاب دستور زبان روشمند فرانسه معتقدند «منادا به گفته پردازی وابسته است. درواقع، منادا به شخصی یا چیزی اشاره دارد که مخاطب به او خطاب می کند. مخاطب به وضوح در گفتمانش گیرندۀ پیام را انتخاب می کند». بدینترتیب، منادا در اتصال با گفته پردازی است؛ زیرا حالت ندایی «ای» نشان از ظهور من/تو دارد و به عقیدۀ ژاک فونتنی، حضور همزمان من و تو، نوعی اتصال در گفته پردازی را نشان می دهد. بدینترتیب، همزمان دو حالت انفصال گفتمانی و اتصال در گفته پردازی وجود دارد و درنهایت، دوباره «من» ظاهر می شود که چه در گفته پردازی و چه در گفتمان، نشان از اتصال دارد. درواقع، این انفصال گفتمانی، در حالت اتصال در گفته پردازی بهوجود می آید. بهدلیل این اتصال در گفته پردازی، شاهد احساسات و عواطف هستیم که در گفتمان بروز می کند. عبارت «ای سوسن های غمین» و همچنین فعل «رنجوربودن» در عبارت «من از زیبایی رنجورم» شاهدی بر این موضوع است. ارتباط میان دو دنیای درون و بیرون، یعنی «عریانبودن زیبارویان» و «غمینبودن گفته پرداز» در این ابیات کاملاً محسوس است. رنج و ضعف گفته پرداز که در بندهای قبل با فعل languir بیان شده بود، دوباره در بند سوم ظاهر می شود:

Et moi! De tout mon cœur dans ces roseaux jeté,

Je languis, ô saphir, par ma triste beauté! (Narcisse parle, v. 10-11)

 

و من! با تمامی قلبم در میان این نی ها افتاده ام

رنجورم از غمین زیباییم ای کبودین یاقوت! )نارسیس میگوید، ابیات 10- 11(

 

حضور «من» به خوبی نمایانگر اتصال در گفتمان است. به عقیدۀ فونتنی و زیلبربرگ )1998:

94(، «من در نشانه شناسی به ضمیر من در زبانشناسی محدود نمی شود. من در نشانه شناسی، یک من حساس، متأثر و اغلب مبهوت است؛ یعنی از جذبه هایی تأثیر میپذیرد که برای او بهوجود می آید. من بیشتر در نوسان است و رفتار یکسانی ندارد». درواقع، من نشانهشناسانه فضایی تنشیدر شعر والری بهوجود می آورد. حضور «من»، فرورفتن و غرقشدن در خود است که تصویرینامحسوس، اما کاملاً توانا از خود ارائه می دهد که به تدریج به غم و ناامیدی منتهی می شود.

در قطعه هایی از نارسیس درمی یابیم که سه مرحله در متن وجود دارد. در آغاز، نارسیس درمورد منظرۀ اطرافش )طبیعت و چشمه(- که او را احاطه کرده- به تفکر می پردازد. درواقع، نارسیس به نوعی از خود رها شده است و با به کارگیری ضمایر تو و شما و اسامی عام مانند آب و چشمه، گستردگی در گفتمان را نشان می دهد. این انفصالات گفتمانی با اتصال در گفته پردازی همراه است.

Que tu brilles enfin, terme pur de ma course!

Ce soir, comme d’un cerf, la fuite vers la source Ne cesse qu’il ne tombe au milieu des roseaux,

Ma soif me vient abattre au bord même des eaux. (Fragments du Narcisse, v. 1-4)

 

کاش تو درخشان شوی، واژۀ ناب سیر من

امشب همچنان یک گوزن، روی بر چشمه می گذارم و می گریزم گوزنی که هماره در درونۀ نیزار می افتد

و تشنگی ام مرا از پای می اندازد در کرانۀ آب ها )قطعه هایی از نارسیس، ابیات 1- 4(

در این ابیات، با تصویری از دنیای بیرون مواجهیم که در آن، انفصالات در گفتمان، همزمان در مکان، زمان و کنشگر وجود دارد. سپس نارسیس متوجه تن خود یا تصویر جسم خود در آب می شود. بهعبارتی، اتصال در گفته پردازی، جای خود را به اتصال گفتمانی )جسم کنشگر( می دهد؛ حتی پیش از آنکه ضمیر «من» وارد شود.

Te voici mon doux corps de lune et de rosée (v. 118)  )118 تو ای نرمین تن ماه و شبنم من )بیت

Je suis si près de toi que je pourrais te boire,

Ô visage…! Ma soif est un esclave nu… (Fragments du Narcisse, v. 139-140)

 

آن سان به تو نزدیکم که می خواهم بتوانم تو را آشامیدن

ای چهر من…! تشنگی ام برده ای عریان است… )قطعه هایی از نارسیس، ابیات 139- 140( مرحلۀ دوم این شعر، تفکر در باب عشق و عشاق است. نارسیس خطاب به چشمه می گوید: «از آنچه دیده ای، از آنچه منعکس کرده ای، چه چیزی در خاطرت مانده است؟» درواقع، گفتمانبه نوعی به دیالوگ تبدیل می شود که در آن، بازی اتصالات و انفصالات گفتمانی کاملاً مشهود استو حضور نشانهشناسانۀ کنشگر سعی دارد خاطرۀ جسم را حفظ کند. سپس مسائل احساسی ظاهرمی شود. درواقع، رابطه ای که جسم حساس با محیطش برقرار می کند.

شایان ذکر است که عشق در والری، نگاهی فاصله دار را تداعی می کند؛ زیرا فاعل خود را در آب نظاره می کند و فاصلۀ بین فاعل )نارسیس( و مفعول- که خود نارسیس است- از طریق آب بهوجود می آید. این فاصله در متن تنش ایجاد می کند و به سخن بروندل «هرچه فاصله بیشتر باشد، تنش افزایش می یابد» )گرماس و کورتز، 1986: 234(. البته فاعل احساسی با یادآوری خاطرات گذشته، فاعل شناختی نیز می شود. در کنار آب، او به یاد خوشبختی گذشته و ازدست رفته اش می افتد.

L’autre aimait ce cyprès, se dit le cœur de l’autre,

Et d’ici, nous goûtions le souffle de la mer! (Fragments du Narcisse, v. 211-212)

 

قلب با خود می گفت از دیگری، آن دیگرین این سرو را دوست می داشت و ما از اینجا، می چشیدیم نفس دریا را. )قطعه هایی از نارسیس، ابیات 211- 212(

سپس نارسیس کنشگر جستوجوگر می شود. او با عشق به خود در جستوجوی خویشتن است. سوژۀ احساسی که با خود و جسم خود سخن می گفت، سوژۀ شناختی می شود. آنگونه که والری در یکی از دفتر نوشته هایش می نویسد: «جسم من به خود می گفت یا به من می گفت )زیرا جسمی که با خود حرف می زند، یک «من» می سازد(: من یک حادثۀ خاص و ویژهام» )دفتر اندیشۀ 8: 414(

در مرحلۀ سوم این شعر نسبتاً بلند، وحدتی میان نارسیس و چشمه پدید می آید. او که در آغاز، خود را از چشمه جدا می دانست، احساس می کند با بوسه ای بر آب به او پیوند می خورد که درواقع، این بوسه نشان از مرگ دارد. او می گوید: «مرگ، وحدت بین جسم و جان است که آگاهی، بیداری و رنج این دو را از هم جدا کرده است» )والری، آنالکتا، 1960: 719(.

در پایان اشعار، تصویری از نارسیس را می بینیم که در آب تیره وتار می شود. جسمش محو شده است؛ درحالیکه جان و اندیشه، آگاهانه در کنار آب برجای می ماند. درواقع، از دیدگاه نشانه شناسی، کنشگر میان جان و جسم در نوسان است و در پایان یکی از آن دو می ماند. والری این مسئله را در دفتر اندیشۀ 20، صفحۀ 282 به صورت زیر آورده است:

«شب نارسیس را از بین می برد، او دیگر دست ها و تصویرش را نمی بیند…

از او جز نیرو و تفکر بر جای نمی ماند.

این مرگ نیست، قرینۀ مرگ است، انعکاس و بازتابی از مرگ؛ زیرا جان حضور دارد و جسم غایب است».

شعر نغمه های نارسیس نیز به مسئلۀ «من» می پردازد. باید اذعان داشت که این شعر با دو شعر قبلی، متفاوت و گفتوگویی میان نارسیس و چهار حوری است و قسمتی نیز گفتوگوی درونی با خود. در آن ،شاهد صحنه ای هستیم که محوطۀ باز و بیدرختی به تصویر کشیده شده است .

چشمه ای در مرکز آن قرار دارد که با تشعشعات ماه، روشن و اکو )الهۀ پژواک( عاشق نارسیس می شود. شعر نغمه های نارسیس، دارای هفت صحنه است و ارتباط بین نارسیس و کنشگران دیگر مانند حوریان و اکو را نشان می دهد. در این شعر نیز اتصالات و انفصالات گفتمانی وجود دارد. نارسیس نگاهش را از دنیای اطراف آغاز می کند و خطابش به طبیعت و عناصر بیرونی است. سپس به خود می پردازد. در اتصال گفتمانی با ضمیر «من» بهوجود می آید.

Cher CORPS, Je m’abandonne à ta seule puissance. (Cantate du Narcisse, scène II,

 (vers 11گرانمایه جسم، تنها خود را به قدرت تو می سپارم. )نغمه های نارسیس، بیت 11( ضمیر «من» در جستوجوی خود است و درواقع، به وضوح خود را نارسیس معرفی می کند:

O Narcisse, Ô Moi-même, ô Même qui m’accueilles

Par tes yeux dans mes yeux, délices de nos yeux

Je froisse l’or bruyant des roseaux radieux (Cantate du Narcisse, scène II, v. 17-19)

 

ای نارسیس، ای خود من، ای همانی که به من خوشامد می گویی از چشم هایت در چشمانم، لذت چشم هایمان را

من شکن می اندازم درخشش همهمهوار نیزار تفته از نور خورشید را )نغمه های نارسیس، 17- 19( در ابیات بعد نیز اتصالات گفتمانی با ضمیر «من» وجود دارد.

Je vous perds et j’ai tout perdu…!

شما را می بازم و من همه چیز را از دست داده ام! )بیت 15(

Je suis seul. Je suis moi. Je suis vrai… Je vous hais.

منم آنکه تنهاست، منم آنکه خود منم، منم آنکه حقیقی ام…. شمایان را بیزارم. )بیت 66(

 

درواقع، تصاویر این اشعار به نوعی رابطۀ میان «من» فاعل و «من» مفعول، رابطۀ «من» و «تو»،رابطۀ «من» و جهان، رابطۀ شاهد و مشهود، میان جان و جسم است و درون مایۀ «من» در بافتتمام اشعار با موضوع نارسیس وجود دارد. در بیت 35 نغمه های نارسیس می خوانیم: «خواهم خودرا دیدن و دوباره دیدن» Je change et veux fixer که در آن ،با دو ضمیر «من» مواجهیم، من فاعلی که کنشگر جستوجوگر است و من مفعولی که شیء ارزشی است.

«من» در ابتدا در حالت انفصال با خود قرار می گیرد و سپس دوباره به خود متصل می شود.

درواقع، وجودی است که دو پاره و دو قسمت شده است. در شعر پارک جوان نیز همین تقسیمشدن «من» و رنج و درد ناشی از آن به تصویر کشیده شده است. در دفتر اندیشه های والری، این «من» تکثر می یابد و دلیل این تکثر را می توان اتصال گفتمانی دانست که در نیمۀ راه منقطع شده است. به بیان فونتنی )1999: 95(، «اگر اتصال گفتمانی در نیمۀ راه قطع شود، شخص تجزیه و تفکیک و به صورت متکثر یا دوتایی ظاهر می شود. در این صورت، ضمیر «تو» ممکن است یکی از نمودهای گفته پردازی باشد.»

 

من و تکثر من

والری با مراجعه به علوم و فلسفه های گوناگون سعی دارد به این سؤال پاسخ دهد: «من کیست؟» او در دفتر اندیشه های خود، ضمیر «من» را با معانی و نشانه های مختلف توضیح می دهد. شایان ذکر است که دفاتر اندیشه ها مانند پازلی هستند که باید آن ها را کنار هم چید تا بتوان دراین باره به مفهومی دست یافت. وی با جملاتی مانند «من می اندیشم»، «من تغییر می کنم»، «من می نویسم»، اگواسفر یا بهعبارتی سپهری از خود می سازد که خواننده نیز ملزم می شود به جستوجوی این «من» گاهی آشکار و گاهی نهان بپردازد.

همان طورکه در بخش قبل ملاحظه شد، یکی از درون مایه های اصلی آثار والری نارسیس است که هم خود را درون چشمه می بیند و هم «من» خود را در آینۀ وجدانش نظاره می کند. والری در دفتر اندیشه هایش اظهار می دارد: «پیش از آنکه خود را تعریف کنم، باید جسمم را تعریف نمایم، جسمی که مرکز لذات و درد و رنج و مرکز حواس چشایی، بینایی، لامسه و بویایی است. جسم ابزار لازم همۀ کنش های من است و «جسم من» بسیار وابسته به «من» است، من بدون جسم وجود ندارد» )دفتر اندیشۀ 3: 850(.

درواقع، بهتر است بگوییم «من» درحال شناسایی خود است. والری قصد دارد که هویت خودرا بسازد و تعریف مشخصی از آن ارائه دهد، اما متوجه می شود جوهری است تکه تکه، مدامدرحال تغییر، درحال شدن[4]. این موقتیبودن و تغییر دائمی هویت خود، تعریف «من» را دشوارمی سازد. «من» همان «خودی» است که مدام درحال حرکت و موضوع همۀ تغییرات است. به همینعلت، تعریف سوژه هم برای او دشوار می شود؛ زیرا سوژه تیپ ها و مدل های خاصی را می طلبد که توضیح یکایک آن ها دشوار است و هریک از آن ها مدام درحال تحول و دگرگونی است.

اگر از دیدگاه نشانه شناسی مکتب پاریس بررسی کنیم، درواقع، «من» کنشگری گفته پرداز است. به عبارتی، همان طورکه کریستینا ووژل )1997: 102- 103( بیان می کند «من صورتی است که هم نمودهای گفته پردازانه و هم کنشگران گفتمان را بههمراه دارد. کنشگر «من» همواره درحال تغییر است و درحال تولدی دوباره؛ و از انواع «من» تشکیل شده است؛ از یک تا بی نهایت». کنشگر «من» درواقع، محل بروز تولیدات مختلفی است که یا در جدال با هم قرار می گیرند یا با هم در صلحاند. این مسئله از قاعدۀ مشخصی پیروی نمی کند و آغاز و پایانی ندارد. درواقع، نویسنده )اگواسکیریپتور در دفتر اند یشهها( به خود ارجاع می دهد و خود را می سازد؛ آن هم در نوشته های منقطع صبحگاهی و  بهطور خستگی ناپذیر.[5] این ساختار گفتمانی، همواره درحال تغییر و تحول است و به خود بازمی گردد.

درواقع، در دفتر اندیشه ها، گفته پرداز سوژۀ حالتی3 نیست؛ بلکه سوژهای کنشی[6] و مرتب درحال تغییر است، به نوعی «خود را سازمان دهیکردن» است. گفته پردازی در آثار والری، از «من» آغاز می شود و در آن، کنشگران دیگری نهفته است. او به وضوح، نظامی را به تصویر می کشد که قادر است خود را بسازد، سازمان دهی کند و تمام پتانسیل خود را به مرحلۀ اجرا و کنش بگذارد.

این شیوۀ حضور، تنها مربوط به یک فاعل روایی نیست؛ بلکه فاعل شناختی و معرفتی نیز است.

در سازوکار این نظام- که تنوع اندیشه را نیز به دنبال دارد- والری قوۀ ادراک و نیروی تعقل را در جایگاه ثابتی قرار می دهد. به آن سازوکار، خصوصیت کاملاً صوری میدهد و از آن به عنوان «من هیچ» Moi zéro یاد می کند و اذعان می دارد: «همان طورکه صفر نماد هرگونه معادله ای است، A=0 «من» نیز در نگارش هرچیز نقش صفر را ایفا می کند، این هرچیز ممکن است از یک تا بی نهایت

 )838 :7 یادداشت( »x1 x2 ………xn=M .باشد

بدینترتیب، «من هیچ» از هرچیز ممکنی متمایز می شود. «منی که بهنظر می رسد به طورنامفهومی دیگری است؛ به طور ناتمامی، دیگری» )دفتر اندیشۀ 8: 533(. همچنین این من هیچ، من نمادین است که شکل شناخت به خود می گیرد.

گاهی در دفتر اندیشه های نویسنده ملاحظه می شود که برای والری بسیار دشوار است که «من» را تعریف کند؛ مگر به صورت «نفی چیزی». این نفی، هرازگاهی به صورت «من ناب» Moi pur نیز ظاهر می شود که درواقع، هیچ صفتی به خود نمی گیرد، تغییر نمی کند و همواره با حرف بزرگ M نشان داده می شود. در تمام دفتر اندیشه ها، همین «من» نام های گوناگونی دارد. «لحظه»، «اکنون»، «جهانی»، «غیرشخصی»، «آغازین»، «ازلی»، «اولیه»، «نورانی»، «من برتر و کامل»، «من منها»، «من مطلق» و… )دفتر اندیشه های 8، 20، 23، 18، 22، 5( که اگر با دید شرقی و مذهبی خود به آن نگاه کنیم، همان خدا یا بهعبارتی روح پاکی است که از وجود خدا در ما دمیده شده است. والری تعریف ثابت و دقیقی برای آن ندارد و در بعضی جاها اذعان می دارد که در هرلحظه، یک من ناب وجود دارد و درعین حال می توان تکثر «من» را در سازوکار زندگی ملاحظه کرد. با نگاه مذهبی و عرفانی می توانیم از آن به بازی نفس و روح تعبیر کنیم. منیتها از نفس سرچشمه می گیرند و صفات مختلفی را نشان می دهند؛ از جمله خودخواهی، بخل، حسادت، کینه و… ؛ درحالیکه روح ما پاک و خالص، تنها نظاره گر است و تغییر نمی کند. والری نیز اذعان می دارد «درحالیکه آن «من» تغییرناپذیر است، در هر لحظه منهای جدید، با نقش های جدیدی ظاهر می شود» )دفتر اندیشۀ 12: 381(؛ من نابی که زمان و مکان ندارد، مرجع مشخصی ندارد، کاملاً نمادین است و از هر تصویر و تولیدی متمایز است )دفتر اندیشۀ 15، 281(؛ نفی هرچیزی است و همان طورکه نیکل سلیقت- پیتری )1979: 370( می نویسد، «بین خود و من ناب بی نهایت قرار دارد».

همچنین باید افزود که در نظام بازنمایی پویای والری، نظامی از «منها» داریم که یکی نیست؛ هر لحظه به یک صورت ظاهر می شود و در هر موقعیت، یک نشانه یا نمایه است. بههمیندلیل، نمی توان جایگاه ثابت و تعریف مشخصی از ضمیر «من» در آثار والری درنظر گرفت، اما به روش نشانه شناسی مکتب پاریس می توان گفت «من» والری هم سوژۀ پراگماتیک )کنشی( است، هم شناختی و هم احساسی. سوژۀ کنشی است؛ زیرا عملی انجام می دهد و آن دیدن است: دنیا را دیدن، خود را دیدن، خود را درحال تغییر دیدن. یک سوژه درحال «شدن» و تغییر. در این تغییر، دو فعل مودال «خواستن»و «توانستن»، نقشی اساسی ایفا می کنند. پیوند این دو فعل، ساختار اساسی سوژه ای را تضمین می کندکه به کنش های خود و محیط اطراف آگاه است. سوژه شناختی است؛ زیرا دانش و فرهنگی را انتقالمی دهد؛ در جستوجوی هویت خود است که پیوسته تغییر می کند. سوژه احساسی است؛ زیرا لذت، درد و رنج را اظهار می کند. سوژه ای که هم در گفتمان است و هم از گفتمان جداست. هنگامیکه در حال انفصال قرار می گیرد، منبسط و به شکل های مختلفی ظاهر می شود و درحالیکه گفته پردازی می کند، از «خود» نیز می گوید. درونش را باز می کند و همواره درحال تغییر است. بههمینسبب، جستوجویش، یک جستوجوی معرفتی است. در ثانی گفتمان والری، خودارجاعی

Autoréférentiel است؛ پیوسته به خود ارجاع می دهد و همواره باور و دانش خود را در نظام ارزش های اجتماعی، فلسفی و مذهبی به چالش می کشد. نویسنده مدام «خود» را می بیند و در پی شناخت خود است. درعین حال من نابی را می بیند که هیچ ویژگی خاصی ندارد و از آن گاهی به «عشق» تعبیر می کند. در تحلیل های نویسنده، «دیگری» هم ظاهر می شود که بهنظر می رسد درمقابل

«من» جایگاه ویژه ای دارد. این «دیگری» در درون خود است که در بحث بعد به آن می پردازیم.

 

همانیت و غیریت

همان طورکه پیش از این بارها اشاره شد، تمام تلاش والری، یافتن هویت خود بود؛ آن هم در این منهای مختلف و متفاوت که هم به عنوان سوژه و هم به عنوان موضوع جستوجو، در هر لحظه به یک صورت ظاهر می شوند. مونتین فیلسوف قرن شانزدهم نیز می گفت: «هرکس مقابل خود را نگاه می کند. من درونم را نظاره می کنم. من سروکارم تنها با خودم است. من خود را کنترل می کنم. خود را می چشم. به دور خودم می چرخم» )پوله، 1977: 53(. والری نیز می پرسد: «من که هستم؟ کجا هستم؟» و این پرسشها سرآغاز جستوجویی هستیشناسانه است. در دفتر اندیشۀ 8 صفحۀ 17 می خوانیم: «من. تو چه کسی هستی؟ این پرسش دو پاسخ دارد:

A من فلان آقا هستم؛ در این تاریخ متولد شده ام؛ با چنین سرگذشتی، با این رنج ها، با آن دردها و این احساسات و… ؛ B من همانم که هستم؛ کسی که سخن می گوید؛ کسی که پاسخ می دهد. من فلان آقا هستم، ولی همانی نیستم که این سؤالات را می پرسد. کسی که نمی داند چه کسی است.

پس چه کسی از من می پرسد؟ او کیست؟ چه کسی از آن بی اطلاع است؟ چه کسی؟ در هنگامبیداری، «منی» به نام B در انتظار است و «منی» به نام A را می پذیرد و بدینترتیب یک «من» کاملMoi از این پرسش و پاسخ بهوجود می آید.» موقعیتی که والری توضیح می دهد، «من» Moi را در یک نظام پویای پرسش و پاسخ تشریح می کند که سعی دارد هویت خود را که دارای درجات متعدد است، بازشناسد. ضمن اینکه نمی تواند روی هریک از آن ها متوقف شود؛ زیرا «تولد من»، «تاریخ من»، «حرفۀ من» و در یک کلمه «گذشتۀ من» از «من» هویتی ساخته است و هیچ یک را نمی توان انکار کرد. درواقع، «برنامۀ وجودی من» است که به «من» احساس بودن در این جهان را می دهد.

مسئلۀ هویت، در داستان آقای تست Monsieur Teste نیز مطرح شده است و رابطه ای بین آقای تست- انسانی که در تنهایی درونش غرق است- و والری- که همواره درپی شناسایی خود است- وجود دارد. در این داستان، «من» هم راوی و سوژه است و هم «موضوع ارزشی» که سوژه به دنبال آن است. درواقع، با دو ضمیر فاعلی «من» Je سروکار داریم و در آن، آقای تست کاملاً آگاه است که بهدنبال هویت خود می گردد که با «نفی دنیا» و «نگاه دیگران» آغاز می شود. این جستوجو در معنای کامل و اتم کلمه، جستوجوی «خوشبختی» در تنهایی است. برای آقای تست، «تنهابودن» یعنی «با خویشتنبودن»؛ از آنجاکه او سعی دارد معنا و ارزش هویت خود را بیابد، «موضوع جستوجو» نیز است و در آخر سوژه ای می شود که با دنیای بیرون در انفصال کامل و بهدنبال دیگری در درون خود است. شایان ذکر است که مسئلۀ «خود» و «دیگری» در اشعار با درون مایۀ نارسیس نیز وجود داشت. والری در دفتر اندیشۀ 23، صفحۀ 779 اذعان می دارد: «این دیگری )= من(، یکی از نقش های اساسی را در شناسایی هویت ایفا می کند.» هربار که مانند نارسیس در آب )آینۀ وجدانش( خم می شود، دیگری را می بیند که هم دور است و هم نزدیک و دیالکتیکی بین دیگری و من بهوجود می آید.

در اینجا برای تحلیل این «دیگری»، از فلسفۀ پدیدارشناسی و نشانه شناسی سود می جوییم. دو هویت مدنظر است: غیریت1 و همانیت2 که در پدیدارشناسی، «هویت خویش» را غیریت و هویت اشیا را همانیت می نامد. پل ریکور سعی دارد رابطۀ اصیلی میان غیریت و دیگربودگی برقرار کند که

ipséité
mêmeté
در اثر خودش به مثابۀ دیگری[7] آن را به تفصیل شرح داده است. او سعی دارد که «دیگری» را در«همان» توضیح دهد و اظهار می دارد برخلاف هویت بهمعنای همانیت، غیریت در معنای وحدت وانسجام با تاریخ زندگی، با دیگربودگی[8] سازگار و هماهنگ است. اندیشه های او با اندیشۀ هوسرل درتضاد قرار می گیرد؛ زیرا هوسرل «دیگری» را تغییر خویش می نامد. درواقع، از دیدگاه ریکور، پایه و اساس تفاوت «هویت» و «غیریت»، بر «تحلیل خویش» استوار است که بر هیچ «خود ثابتی» دلالت نمی کند. او از یک «من» خردشده و شکسته سخن می گوید که مشابه «تکثر من» در اندیشۀ والری است.

هویت برای ریکور بهمعنای «همانی» mêmeté و غیریت ipséité، هویت غیری است. تفاوت در چیست؟ در ابتدا اذعان می دارد که «چیزی» با «کسی» متفاوت است و هویت در معنای همانیت، نه تنها برای شیء بلکه برای شخص هم به کار می رود، اما هویت بهمعنای غیریت، تنها برای شخص است. هویت یعنی «مدتزمان در تغییر» که ثبات و تغییرناپذیری را نشان می دهد.

اینجاست که «همان چیز» به عنوان چیزی که در زمان امتداد دارد، با همان شخص متفاوت می شود.

برای شخص، اصطلاح ipse غیریت را بهکار می برد؛ زیرا چالش بین خود و دیگری بهوجود می آید. شایان ذکر است که اصطلاح فرانسوی خویشتن خویش soi-même، حالت ارجاعی دارد و تأکیدی بر خود است، نه مقایسه.

والری نیز مسئلۀ من و دیگری را به چالش کشیده است. برای او، دیگری در «خود» وجود

دارد. در ابتدا به تحلیل افعال دوضمیرۀ فرانسه می پردازد. Je me vois, je me dis, je me lève منی که دیگر است، ظاهر می شود: «من خود را می بینم.» ضمیر من، تصویری از چهره یا تن است. «به خود می گویم»، ضمیر مفعولی «من» me کسی است که در درون من شنواست. برای او میان –MoiJe و Moi-me تفاوت وجود دارد. در عین وحدت، دو ضمیر یا به عبارتی دو «من» وجود دارد:

یکی آشنا و دیگری ناآشنا. ضمیر مفعولی «من» me در تحلیل والری نسبت به من )ضمیر فاعلی(، همانیت idem را مطرح می کند که گاهی آن را می شناسد و گاهی برایش ناشناخته است. همین تحلیل، در کتاب ریکور آمده است؛ با این تفاوت که وی ایندو را تقابل هویت جوهری و هویت عرضی می داند. هویت عرضی، هویتی است که ویژگیهای فردی را بیان می کند، درمقابل جوهری که هر لحظه وجود دارد و این مسئلۀ همانیت و غیریت را می سازد. پس از تحلیل ریکور، ژاکفونتنی هم «خویش» soi و «من» moi را با تحلیل نشانه شناختی به چالش می کشد. دو هویت رابه صورت هویت نقشی )خودهمانی soi-idem( و هویت رفتاری )خودغیری soi-ipse( تعریفمی کند و اذعان می دارد که ما هر لحظه درحال پذیرفتن نقش هستیم. با پذیرش نقش ها، ویژگی هایی در ما به طور موقت انباشته می شود و هویتی ساخته می شود که کنشگر خود را به مثابۀ «دیگری» کشف می کند. این دو نوع هویت سبب می شود که کنشگر درحال شدن devenir و تحول باشد و سه مسئله معناسازی می کند: موضعگرفتن در این دنیا که با جسم است، آن نقشی که گرفته )خودهمانی( و آنی که خواهد شد و هدفمند است )خودغیری(.

والری در دفتر اندیشۀ پنجم، صفحۀ 685 اظهار می دارد: «من هستم آنچه نیستم. من هستم آنجایی که نیستم. من هستم زمانی که نیستم: من روح را نهمن mon non-moi می نامم»؛ بنابراین، در یادداشت هایش با یک مربع معنایی مواجه می شویم:

 

نمودار 1. مربع معنایی یادداشتهای پل والری

 

همان طورکه پیش از این گفته شد، «من ناب» برای والری، همان منی است که بدان ارجاع می دهد و هیچ تغییر و تحولی ندارد. «من» برای والری همان «خودهمانی» است که مرتب نقش می پذیرد و «نهمن»، «خودغیریت» که نیل و مقصد و هدف را مشخص می کند. هویتی که درحال ساخته شدن است. والری )1960: 739( در تل کل Tel Quel نیز می گوید: «از «من» یک «نهمن» باید ساخت. و تمام نهمن را باید به «من اصلی» ارجاع داد.» آن چیزی که در متون این نویسنده عجیب بهنظر می رسد آن است که سوژۀ کنش و تغییر و تحول، هرگز به سومشخص بیان نشده است؛ بلکه همواره اولشخص است. «خود»soi  همواره با ضمیر «من» بیان شده است؛ تنها در آخرین دفتراندیشه های والری درمورد «خود» آمده است: «به دیگری نیاز داریم، برای اینکه خود باشیم. دیگریو خود در ارتباط با هماند و هردو کارکرد ذهن را نشان می دهد که بین این دو قطب در نوساناست. می توان به طور ساده اذعان داشت که «خود» نهدیگری است و اینجاست که هویت شکل می گیرد و وحدت ایجاد می شود. دیگری بی نهایت ناپایدار و تغییرپذیر است؛ همانند چشمی که هزاران شیء را می بیند و هرکدام از این مجموعه نهاو non-lui است» )دفتر اندیشۀ 23، 1940:

 .)388

با این دفتر اندیشه متوجه می شویم که «خود» در ارتباط با «دیگری» توصیف شده است. درواقع، این «خود» پایان تمام تغییراتی است که مجموعۀ «من» در تمام زندگی تعریف کرده و ممکن است به ثبات برسد. پیش از این مشاهده شد که هویت در والری متغیر است و در یک پویایی کنشی قرار می گیرد. درواقع، درون «خود»، «من» متکثر قرار دارد که به کنشگران متعددی تقسیم شده و سوژۀ والری در دل «من» تجزیه شده است. به علاوه، والری سعی دارد از ضمیر «من» مدلی بسازد که مرکز تمام کنش ها و شناخت هاست. والری این «من» را یا در حوزۀ همان و خودهمانی قرار می دهد یا در مرز با دیگری، خودغیری. بدینترتیب، «من» والری که می توان آن را «کنشگر شامل» archi-actant نامید، برنامۀ دوگانه ای را دنبال می کند: خودش باشد و «خودی» غیر از خودش. کریستینا ووژل )1997: 107( در این زمینه اظهار می دارد: «کنشگر شامل من، نظامی هست که مرت

&nbsp;

<a href="http://zusa.ir/%d8%aa%d8%ad%d9%84%db%8c%d9%84-%d9%86%d8%b4%d8%a7%d9%86%d9%87-%d8%b4%d9%86%d8%a7%d8%ae%d8%aa%db%8c-%d9%85%d9%86-%d9%88-%d8%af%db%8c%da%af%d8%b1%db%8c-%d8%af%d8%b1-%da%af%d9%81%d8%aa%d9%85/"><img class="alignnone size-medium wp-image-170857″ src="https://arshadfile.ir/wp-content/uploads/2019/08/6_001-260x300-260x300.png” alt="برای دانلود متن کامل پایان نامه ها اینجا کلیک کنید” width="260″ height="300″ /></a>

 

ب بهوجود می آید و متولد می شود و بر پایۀ تعادل یا عدمتعادل «همانیت» mêmeté و «دیگربودگی» altérité استوار است». در این نظام، «من» و «دیگری» بنابر نظر امیل بنونیست، کنشگران من/ تو و او، مکان اینجا/ نه اینجا و آنجا، زمان اکنون/ نهاکنون و یک بار وجود دارد. تعابیر بنونیست به تعاریف اتصالات و انفصالات گفتمانی نشانهشناسان مربوط می شود که در بخش اول بررسی شد.

از آنجاکه «نظام من» در آثار والری در تغییر دائم و تحول پیوسته و مداوم است، طبیعی است که هربار از این نظام یک «دیگری» بیرون آید. می توان با یک تحلیل نشانه شناسی اذعان داشت که «خودهمانی» همان «خودغیری» است که در هر لحظه خود را به صورت «دیگری» با هویتی ناپایدار و موقتی کشف می کند و این ارتباط بیشتر در مکان با نگاه و با دیدن صورت می گیرد. تبادل نگاه هاست که آن تفاوت اساسی را بهوجود می آورد و سبب می شود که انسان خود را در هر لحظه جدا احساس کند.

بدینترتیب، والری را در ارتباط با «من» و «دنیا» و «من و دیگری» می یابیم. منی که البتههیچ چیزی از هویت دیگری نمی داند. شخص هرلحظه تغییر می کند و «دیگری» می شود. دیگریبرای او ضروری است. باید اظهار داشت که «خود» والری، هر لحظه خود را به صورت «دیگری»کشف می کند. می توان گفت که «من» والری در تضاد با ثبات هویتی قرار می گیرد. در یکی از دفتر اندیشه هایش نیز اذعان می دارد: «من نبودم اگر نمی توانستم دیگری باشم». در این متن، نبود یک «من» ثابت و حضور یک «من» مدام درحال تغییر اثبات می شود. یعنی حوزههای هویت ضمایر فاعلی و مفعولی «من»، هم زمان «دیگری» را دربردارند. هویت او با «دیگربودن» تغذیه می شود و «دیگری» در «من»، منی

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[جمعه 1398-07-05] [ 12:08:00 ق.ظ ]




شغل هر فرد چیزی بیش از کارها و فعالی تهای مشخصی همچون، تایپ، رانندگی، ارایه گزارش و… است و باید وی با همکاران، مافو قها، ارباب رجوع و… تعامل داشته باشد و قوانین، مقررات و آیین نامه های سازمان را رعایت کند. حتی ممکن است فرد در شرایط کاری یا محیطی که چندان هم مطلوب نباشد کار کند؛ این بدان معنی است که عوامل موجود در محیط کار به طور وسیعی با سلامت یا بیماری افراد شاغل در ارتباطند. بنابراین توجه به بهداشت روانی در تمام عرصه های زندگی از جمله زندگی کاری افراد بسیار مهم است.

بدون شک مسئولیت اصلی مدیران منحصر به افزایش بهره وری و توجه به منابع مادی سازمان نیست و مدیریت اثربخش بدون در نظر گرفتن عوامل انسانی و توجه به نیازهای روانی کارکنان امکا نپذیر نیست. مدیریت بانک نیز از این امر مستثنی نیست و لازم است که مدیران ارشد بانک ها نیز به طراحی برنامه های ارتقای سلامت روان و پیشگیری از اختلالات سازمانی ازجمله فرسودگی شغلی همت گمارند

 

1-2- بیان مسأله   

هرچند “مسلچ و پاینز” در توسعه مفهوم فرسودگی شغلی نقش مؤثری داشته اند، ولی این مفهوم برای نخستین بار در دهه 70 میلادی توسط “هربرت فرویدنبرگر” بیان شد.( نیکلیک، 2005)

از طرفی فرسودگی شغلی تنها مسئله ی برخاسته از ضعف یا ناتوانی محض در کارمندان نیست، بلکه مرتبط با محیط کار و عدم هماهنگی بین خصوصیات ذاتی افراد و ماهیت شغل شان نیز هست. به هر میزان عدم هماهنگی بیشتر باشد به همان میزان پتانسیل فرسودگی شغلی بالا می رود . (مسلچ، 2005) و باعث کاهش اهمیت ارزش ها، ضعیف شدن اراده و روحیه می شود.(سوارس، 2004)

“مسلچ” و “جکسون” در سال 1982 تعریفی جامع از فرسودگی شغلی ارایه نمودند؛  این دو پژوهشگر فرسودگی شغلی را سندرمی روان شناختی می دانند که ترکیبی از سه مؤلفه تحلیل عاطفی ، مسخ شخصیت  و کاهش موفقیت فردی است که در میان افرادی که با مردم کار می کنند به میزان های متفاوت اتفاق می افتد(هاکانن،2006) در واقع گروهی فرسودگی شغلی را با استرس شغلی یکی می دانند در حالی که برخی دیگر استرس شغلی را دلیل اصلی فرسودگی شغلی بیان می کنند؛ وجه اشتراک تعاریف ارایه شده این است که تمامی متخصصان به نوعی فرسودگی شغلی را در ارتباط با استرس شغلی می دانند. (فاربر،2003) “فرویدنبرگر” به عنوان اولین کسی که از واژه فرسودگی شغلی با مضمون امروزی آن استفاده کرده است، فرسودگی شغلی را یک حالت خستگی مفرط که از کار سخت و بدون انگیزه و بدون علاقه ناشی می شود. ( فرویدنبرگر،1975)

تحلیل عاطفی نوعی احساس تخلیه ی جسمی و روحی است که به واسطه ی فشارهای شغلی ایجاد می شود؛ به گونه ای که فردی که قبلاً دارای انگیزه، پرانرژی، سرزنده و پرنشاط بوده، احساس می کند کارش خسته کننده و بی معنا شده است. از طرفی مسخ شخصیت عبارت است از پاسخ منفی و سنگدلانه، عاری از احساس و همراه با بی اعتنایی مفرط نسبت به مشتریان و ارباب رجوع؛ یعنی از دست دادن تمامی علاقه و احساسات عاطفی در برابر مراجعان و یا پاسخ گویی به آنان، به صورت غیر انسانی. (مک گراث، 1989) در مورد مولفه کاهش موفقیت فردی باید گفت که این مولفه به  این معناست که فرد احساس می کند عملکرد وی با موفقیت همراه نیست؛ در واقع می توان گفت که در این رابطه موفقیت ادراکی مطرح است نه موفقیت واقعی. (مسلچ ، لیتر،2005)

امروزه این تصور وجود دارد که فرسودگی شغلی ممکن است در هر شغلی ایجاد شود. (سپا، 2003) و شواهد بیانگر آن است که این سندرم برای همه افرادی که در انواع مشاغل فعالیت می کنند، می تواند تهدید بزرگی به شمار آید.(واتسون، 2003)همچنین برخی صاحبنظران معتقدند فرسودگی شغلی بدون در نظر گرفتن نوع شغل در میان افرادی که با مردم کار می کنند به میزان های متفاوت اتفاق می افتد. (هاکانن، 2006) شواهد تحقیقاتی نشان می دهد که فرسودگی شغلی با غیبت های مکرر، بازنشستگی زودرس، عملکرد نامناسب و کاهش کیفیت تدریس، عزت نفس پایین و از لحاظ روانشناختی با علائم افسردگی رابطه دارد . علاوه بر آن ، تحقیقات متعدد دیگری نیز نشان می دهند که فرسودگی شغلی با علائم روان شناختی از قبیل افسردگی، اضطراب و مشکلات جسمانی از همبستگی مثبت و بالایی برخوردار است. (رستمی و همکاران، 1387)

فرسودگی شغلی نه تنها با بهداشت روانی یک شخص بلکه با میزان عملکرد نیز رابطه دارد؛ از این رو آشنا شدن با روش های مقابله مؤثر با فشارهای روانی و غلبه برفرسودگی شغلی می تواند به ارتقای بهداشت روانی و افزایش اثربخشی و بهره وری نیروی انسانی کمک کند. در گذشته صاحب نظران تصور می کردند سندرم فرسودگی شغلی بیشتر در مشاغل خدمات اجتماعی از قبیل پزشکان، معلمان، پرستاران، کارگران اجتماعی، مشاوران و مأموران پلیس رایج است. در حالی که می توان گفت   برای دانلود متن کامل پایان نامه ها اینجا کلیک کنید فرسودگی شغلی مشکلی بالقوه در تمام مشاغل به ویژه مشاغل خدماتی از جمله بانک ها که کارکنان آن با مشتریان، ارباب رجوع و قوانین دست و پاگیر دولتی سر وکار دارند به شمار می آید.

از سوی دیگر قرار داشتن بانک سپه در فضای رقابتی و الزام اساسی موفقیت در این فضا که همانا بهره مندی از کارکنان سالم، سرحال و پر شور و نشاطی است که با انگیزه ی قوی و روحیه بالایی به ارایه خدمات با کیفیت به مشتریان و ارباب رجوع بپردازند نیز از عوامل دیگری است که نشان می دهد تلاش برای پیشگیری از بروز فرسودگی شغلی به  موفقیت بانک سپه و خصوصا کارکنان صف  در بهبود عملکرد سازمانی در این محیط رقابتی و جدید کمک خواهد کرد. مسئله ی اصلی که در این پژوهش در کانون توجه قرار دارد”چگونگی بروز فرسودگی شغلی در میان کارکنان بانک سپه و ارتباط آن با عملکرد کارکنان و ارایه راهکارهای مقابله با آن” است.

لذا در این تحقیق، محقق در پی این است که مولفه های فرسودگی شغلی کارکنان صف بانک سپه استان  قم را بررسی کرده و آن را رتبه بندی نماید و اینکه فرسودگی شغلی چه رابطه ای با عملکرد سازمانی می تواند داشته باشد؟

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

فرسودگی شغلی مشکلی بالقوه در تمام مشاغل به ویژه مشاغل خدماتی از جمله بانک ها که کارکنان آن با مشتریان، ارباب رجوع و قوانین دست و پاگیر دولتی سر وکار دارند به شمار می آید. نکته ی مهم دیگر در رابطه با فرسودگی شغلی هزینه های مستقیم و غیر مستقیم آن است.فرسودگی شغلی باعث غیبت کارکنان از محل کار، کاهش کیفیت کار، تعارضات بین فردی با همکاران، مشکلات جسمی- روانی، تغییر شغل و سرانجام ترک خدمت می شود. ترک خدمت هزینه های زیادی برای سازمان به دنبال دارد. براساس اطلاعات موجود در اتحادیه اروپا همه ساله 20 میلیون یورو به مخارج ناشی از استرس و فرسودگی شغلی اختصاص داده می شود. در ایالات متحده این هزینه به 350 میلیون دلار در هر سال می رسد. (مارتینو،2003) فرسودگی شغلی منجر به افت کیفیت ارایه خدمات می شود. (مسلچ، 2001، 397-422) فرسودگی شغلی در درازمدت منجر به دست کشیدن از کار، غیبت، روحیه پایین، تحریک پذیری، درماندگی، عزت نفس پایین، افزایش اضطراب می شود. اگر به علایم فرسودگی شغلی توجه نشود و درمانی برای آن صورت نگیرد هم فرد و هم سازمانی که فرد در آن سازمان مشغول به کار است . بنابراین توجه مدیریت بانک ها به موضوع فرسودگی شغلی سبب ارتقای عملکرد سازمانی، بهبود روابط بین فردی، افزایش کیفیت ارایه خدمات و کاهش هزینه های ناشی از غیبت، بازنشستگی پیش از موعد و ترک شغل می شود.

1-4- سئوال های تحقیق

سئوال اصلی
آیا بین فرسودگی شغلی بر عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم ارتباط معناداری وجود دارد؟

سئوال های فرعی
آیا بین تحلیل عاطفی بر عملکرد سازمانی  در کارکنان صف بانک سپه استان  قم ارتباط معناداری وجود دارد؟

آیا بین مسخ شخصیت بر عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم ارتباط معناداری وجود دارد؟

آیا بین کاهش موفقیت فردی بر عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم ارتباط معناداری وجود دارد؟

1-5- اهداف تحقیق

هدف اصلی
بررسی ارتباط بین فرسودگی شغلی با عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم

اهداف فرعی:
بررسی ارتباط بین تحلیل عاطفی با عملکرد سازمانی  در کارکنان صف بانک سپه استان  قم

بررسی ارتباط بین مسخ شخصیت با عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم

بررسی ارتباط بین کاهش موفقیت فردی با عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم

1-6- فرضیه های تحقیق

فرضیه های اصلی
بین فرسودگی شغلی با عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم ارتباط معناداری وجود دارد.

فرضیه های فرعی
بین تحلیل عاطفی با عملکرد سازمانی  در کارکنان صف بانک سپه استان  قم ارتباط معناداری وجود دارد.

بین مسخ شخصیت با عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم ارتباط معناداری وجود دارد.

 بین کاهش موفقیت فردی با عملکرد سازمانی در کارکنان صف بانک سپه استان  قم ارتباط معناداری وجود دارد.

1-7- متغیرهای تحقیق

متغیرهای تحقیق عبارتند از:

جدول 1-1: متغیرهای تحقیق

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 12:07:00 ق.ظ ]




عنوان                                                                                                              صفحه

چکیده …………………………………………………………………………………………………………………………………1

مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………..2

فصل اول :کلیات تحقیق

1-1- بیان مسئله ……………………………………………………………………………………………………………………5

1-2-  ضرورت و اهمیت تحقیق………………………………………………………………………………………………6

1-3– اهداف تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….6

الف- اهداف کلی………………………………………………………………………………………………………………6

ب- اهداف جزیی……………………………………………………………………………………………………………..6

1-4- سوالات تحقیق……………………………………………………………………………………………………………..6

1-5- فرضیه تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………7

1-6- مروری اجمالی بر سوابق تحقیق …………………………………………………………………………………….7

1-7- واژه ها و مفاهیم تحقیق…………………………………………………………………………………………………9

1-8- حوزه نفوذ شهر……………………………………………………………………………………………………………10

1-9- کاربری آموزشی…………………………………………………………………………………………………………..10

1-10- آموزش و پرورش………………………………………………………………………………………………………10

1-11- خدمات آموزشی………………………………………………………………………………………………………..11

1-12- برنامه ریزی آموزشی…………………………………………………………………………………………………..11

1-13- محدویت های تحقیق………………………………………………………………………………………………….11

فصل دوم:مرور منابع/ادبیات تحقیق/ پیشینه تحقیق

2-1- پیشینه تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….14

2-2-  فضای جغرافیایی…………………………………………………………………………………………………………15

2-3- سازمان اجتماعی و سازمان فضایی………………………………………………………………………………….15

2-4- کاربری زمین……………………………………………………………………………………………………………….16

2-5- برنامه ریزی کاربری زمین……………………………………………………………………………………………..16

2-6- اهداف برنامه ریزی کاربری اراضی شهری………………………………………………………………………16

  برای دانلود متن کامل پایان نامه ها اینجا کلیک کنید

الف- اهداف کلان …………………………………………………………………………………………………………..17

ب- اهداف خرد یا ویژه ……………………………………………………………………………………………………17

2-7- معیارهای عمومی و بهینه در مکان یابی کاربری های شهری……………………………………………….18

2-8- کاربری فضاهای آموزشی و عوامل مؤثر در مکان یابی آنها…………………………………………………21

2-8-1- همجواری ناسازگار با کاربری آموزشی……………………………………………………………………22

2-9- دیدگاه عمومی……………………………………………………………………………………………………………..24

2-9-1- دسته اول ،معیارهای مربوط به شرایط استقرارمدارس درمحیط…………………………………..24

2-9-2- دسته دوم ،معیار و مشخصات پایه ای مکان اختصاص یافته………………………………………25

2-10- کاربری فضاهای آموزشی در ارتباط با کاربری سازگار…………………………………………………….25

2-11- کاربری نیمه سازگار با کاربری آموزشی…………………………………………………………………………26

2-12- کاربری آموزشی با کاربری های ناسازگار و دیگر تأسیسات شهری……………………………………27

2-13- سطوح آموزشی………………………………………………………………………………………………………….29

2-14- مطلوبیت مکان برای استقرار مراکز آموزشی ………………………………………………………………….33

2-15- مکان یابی فضاهای آموزشی و شرایط محیطی………………………………………………………………..33

2-16- شبکه دسترسی (دسترسی پیاده – دسترسی سواره )…………………………………………………………34

2-17- سرانة زمین………………………………………………………………………………………………………………..37

2-18- سرانةشهری ومسکونی………………………………………………………………………………………………..37

2- 19- تراکم جمعیت…………………………………………………………………………………………………………..37

2-20- تراکم شهری …………………………………………………………………………………………………………….38

2-21- تراکم مسکونی…………………………………………………………………………………………………………..38

2-22- استاندارهای شهری…………………………………………………………………………………………………….39

2- 23- سطوح آموزشی و تقسیمات کالبدی شهر……………………………………………………………………..39

2-24- سرانة آموزشی…………………………………………………………………………………………………………..40

2- 25- تقسیم بندی فضاهای آموزشی……………………………………………………………………………………41

2-26- نظریه ها…………………………………………………………………………………………………………………..41

2- 27- مکتب ساختارگرایی و جغرافیای شهری ……………………………………………………………………..43

2- 28 – مکتب کارکرد گرایی………………………………………………………………………………………………..44

2- 29- معرفی دیدگاههای اساسی در کاربری زمین………………………………………………………………….45

2-30- مدل مورد استفاده در برنامه ریزی کاربری اراضی شهری…………………………………………………48

فصل سوم:روش اجرای تحقیق/ مواد و روش ها

3-1- روش تحقیق ومراحل آن……………………………………………………………………………………………….52

3-2-روش تجزیه وتحلیل اطلاعات………………………………………………………………………………………..52

3-3-جامعه آماری و حجم نمونه…………………………………………………………………………………………….52

3-4-محدوده مورد مطالعه ومقطع زمانی………………………………………………………………………………….52

3-5- محدوده زمانی پژوهش…………………………………………………………………………………………………52

3-6- نمونه گیری…………………………………………………………………………………………………………………53

3-7- متغیرهای تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..53

3-8- ویژگیهای جغرافیای شهرستان رودسر……………………………………………………………………………..53

3-8-1- موقعیت و وسعت جغرافیایی…………………………………………………………………………………53

3-8-2- تقسیمات سیاسی…………………………………………………………………………………………………56

3-8-3- تحولات زمین شناسی………………………………………………………………………………………….56

3-8-4-زلزله…………………………………………………………………………………………………………………..57

3-8-5- توپوگرافی و شیب………………………………………………………………………………………………57

3-8-6- اقلیم………………………………………………………………………………………………………………….59

3-8-6-1- عوامل اقلیمی………………………………………………………………………………………………….59

3-8-6-2- عناصر اقلیمی…………………………………………………………………………………………………65

3-8-7-هیدرولوژی ومنابع آب………………………………………………………………………………………….64

3-8-8- تحلیل عوامل و عوارض جغرافیای طبیعی………………………………………………………………64

3-9- ویژگیهای جغرافیای انسانی……………………………………………………………………………………………65

3-9-1- پیشینه تاریخی وجه تسمیه شهر…………………………………………………………………………….65

3-9-2- محدوده های تعریف شده برای شهر……………………………………………………………………..66

3-9-3- ویژگی های جمعیتی رودسر…………………………………………………………………………………68

3-9-3-1- بررسی روند تحولات جمعیتی………………………………………………………………………….68

3-9-3-2- بررسی گروههای سنی وجنسی جمعیت …………………………………………………………..70

3-9-3-3- بعدخانوار………………………………………………………………………………………………………70

3-9-3-4- مهاجرت………………………………………………………………………………………………………..71

3-9-3-5- تعدادو درصد سوادافراد و بی سواد……………………………………………………………………71

3-9-3-6- گویش ،زبان ومذهب ……………………………………………………………………………………..72

3-10- ویژگی های اقتصادی (نوع فعالیت)………………………………………………………………………………73

3-10-1- جمعیت فعال اقتصادی ………………………………………………………………………………………73

3-10-2- نسبت اشتغال…………………………………………………………………………………………………….74

3-11- تراکم ……………………………………………………………………………………………………………………….75

3-12- تاریخچه آموزش و پرورش شهر رودسر………………………………………………………………………..76

3-13- آموزش وپرورش در حال حاضر…………………………………………………………………………………..77

3-14- عملکرد (حوزه )مجتمع آموزشی…………………………………………………………………………………..77

3-15- ویژگی کالبدی شهر (تقسیمات کالبدی)…………………………………………………………………………80

3-15-1-بررسی وضعیت انواع کاربری زمین دروضع موجود وپیشنهادی طرح تفصیلی شهررودسر…..80

3-15-2- بررسی نواحی ومحلات شهری در وضع موجود ……………………………………………………80

3-16- موقعیت کاربری اراضی آموزشی شهر رودسر………………………………………………………………….83

3-16- 1- موقعیت وکاربری اراضی موجودو پیشنهادی آموزشی در ناحیه 1…………………………….83

3-16-2- موقعیت و کاربری اراضی موجودو پیشنهادی آموزشی در ناحیه 2 ……………………………85

3-16-3- موقعیت و کاربری اراضی موجودوپیشنهادی آموزشی در ناحیه 3……………………………..87

3-16-4- موقعیت و کاربری اراضی موجودوپیشنهادی آموزشی در ناحیه 4……………………………..89

فصل چهارم :تجزیه وتحلیل داده هاویافته های تحقیق

4-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………….94

4-2- تحلیل توصیفی داده ها………………………………………………………………………………………………….94

4-2-1- تعدادکل کارکنان آموزش و پرورش شهر رودسر……………………………………………………..94

4-2-2-تعداد آموزشگاهها و دانش آموزان در مناطق شهری و روستایی رودسر……………………….95

4-2-3-تعداد دانش آموزان دبیرستان………………………………………………………………………………….95

4-3- تحلیل داده های پرسشنامه مدیران مراکز………………………………………………………………………….99

4-3-1- وضعیت مساحت مدارس رودسراز نظر مدیران مراکز………………………………………………..99

4-3-2- وضعیت مالکیت ساختمان و زمین مدارس از نظر مدیران مراکز……………………………….100

4-3-3- تعداد کل دانش آموزان از نظر مدیران مراکز…………………………………………………………….101

4-3-4- وضعیت کلاس،کارکنان،آزمایشگاه وکارگاه در مدارس از نظر مدیران مراکز…………….102

4-3-5-وضعیت کاربری اولیه ساختمان آموزشگاه از نظر مدیران مراکز…………………………………103

4-3-6-وضعیت کیفیت ساختمان آموزشگاه از نظر مدیران مراکز…………………………………………..103

4-3-7- وضعیت مصالح و سازه آموزشگاه از نظر مدیران مراکز…………………………………………….104

4-3-8- وضعیت رفاهی و خدماتی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز………………………………………..105

4-3-9- وضعیت فضاهای پرورشی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز………………………………………..106

4-3-10- وضعیت مشخصات سیستم گرمایش، سرمایش و تأسیسات و امکانات آموزشگاه

از نظرمدیران مدارس ………………………………………………………………………………………………………..107

4-3-11- وضعیت امکانات ورزشی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز……………………………………….108

4-3-12- وضعیت کاربری های همجوار آموزشگاه از نظر مدیران مراکز……………………………….109

4-3-13- وضعیت فاصله همکاران وکارکنان ازمدرسه تا واحد مسکونی ازنظر مدیران مراکز…110

4-3-14- وضعیت رفت وآمد همکاران وکارکنان به مدرسه از نظرمدیران مراکز…………………….111

4-3-15- وضعیت مشکل عمده در مسیر رفتن به مدرسه از نظر مدیران مراکز…………………………112

4-4- تحلیل داده های پرسشنامه  دانش آموزان…………………………………………………………………………113

4-4-1- وضعیت سن دانش آموزان…………………………………………………………………………………….113

4-4-2- وضعیت پایه تحصیلی دانش آموزان………………………………………………………………………..114

4-4-3-وضعیت سابقه سکونت در شهر رودسر از نظر دانش آموزان……………………………………….115

4-4-4- وضعیت مکان استقرار مدرسه از نظر دانش آموزان……………………………………………………116

4-4-5- وضعیت فاصله مدرسه تا منزل برحسب متر از نظر دانش آموزان………………………………..117

4-4-6-وضعیت مدت زمان رسیدن به مدرسه از نظر دانش آموزان………………………………………..118

4-4-7–وضعیت فاصله مدرسه تا واحد مسکونی از نظر دانش آموزان……………………………………119

4-4-8 – وضعیت رفت و آمد به مدرسه از نظر دانش آموزان………………………………………………..120

4-4-9- وضعیت مشکلات مسیررفتن به مدرسه از نظر دانش آموزان……………………………………121

4-4-10- وضعیت امکانات و تجهیزات مدرسه از نظر دانش آموزان………………………………………122

4-4-11- وضعیت سیستم گرمایش و سرمایش و تأسیسات مدرسه از نظر دانش آموزان………..123

4-4-12- وضعیت مکان مناسب مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………………………………124

4-4-13- وضعیت آبگیر بودن مسیر منتهی به مدرسه از نظر دانش آموزان………………………………..125

4-4-14- وضعیت عبور خط لوله فاضلاب در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان…………………..126

4-4-15- وضعیت جوابگو بودن مدرسه به دانش آموزان محله از نظر دانش آموزان………………127

4-4-16- وضعیت مناسب بودن فضای داخل کلاس از نظر دانش آموزان………………………………128

4-4-17- وضعیت استاندارد بودن فضای مدرسه از نظر دانش آموزان……………………………………129

4-4-18- وضعیت طی نمودن مسیرفرعی در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان……………………..130

4-4-19- وضعیت تأثیر سرو صدای خیابان در یادگیری از نظر دانش آموزان………………………..131

4-4-20-  وضعیت وجود داشتن گورستان در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان……………………132

4-4-21-  وضعیت تجمع زباله در نزدیکی مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………………133

فصل پنجم: بحث، نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1- بحث (جمع بندی)………………………………………………………………………………………………………135

5-2- آزمون فرضیه ها………………………………………………………………………………………………………….136

فرضیه اول……………………………………………………………………………………………………………………136

فرضیه دوم……………………………………………………………………………………………………………………137

5-3- نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………..139

5 -4- پیشنهادات………………………………………………………………………………………………………………….140

منابع و مأخذ…………………………………………………………………………………………………………………………142

 

 

 

فهرست جداول

بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد———–

جدول شماره2-1-نمونه ای از ماتریس مطلوبیت……………………………………………………………………..20

جدول شماره2-2- نمونه ای از ماتریس ظرفیت……………………………………………………………………….21

جدول شماره2-3 -دوری از آلودگی……………………………………………………………………………………….24

جدول شماره2-4 -نوع کاربری و میزان اثرات آن بر فضای آموزشی…………………………………………..28

جدول شماره2-5-نمونه جدول استاندارد تفضیلی طراحی شهری(نوع مرکز : کودکستان)…………….29

جدول شماره2-6-نمونه جدول استاندارد تفضیلی طراحی شهری(نوع مرکز : دبستان)…………………30

جدول شماره2-7-نمونه جدول استاندارد تفضیلی طراحی شهری(نوع مرکز : راهنمایی)………………31

جدول شماره2-8-نمونه جدول استاندارد تفضیلی طراحی شهری(نوع مرکز : دبیرستان)……………….32

جدول شماره2-9-معیارهای دسترسی برای ساختمان های گوناگون شهری…………………………………35

جدول شماره2-10-ویژگیهای فیزیکی انواع دسترسی در طرح ریزی های شهری…………………………36

جدول شماره2-11-حوزه های خدماتی پیشنهادی مدارس و تعداد دانش آموزان در کلاس………….40

جدول شماره 3-1- تقسیمات سیاسی شهرستان رودسر…………………………………………………………….56

جدول شماره 3-2-رژیم حرارتی ایستگاه سینوپتیک ،لاهیجان در دوره آماری (1370-1386)…….61

جدول شماره 3-3- میانگین بارندگی و درصد بارش در فصول مختلف سال………………………………62

جدول شماره 3-4- رطوبت نسبی ایستگاه هواشناسی لاهیجان در دوره آماری (1370-1386)……63

جدول شماره 3-5- رشد سالانه جمعیت شهر رودسر……………………………………………………………….69

جدول شماره3-6-توزیع نسبی جمعیت برحسب گروههای بزرگ جنسی وبه تفكیك جنس

درسال90 -1365 ………………………………………………………………………………………………………………..70

جدول شماره3-7-  جمعیت ،خانوار و بعد خانوار در سالهای آماری 90-1365…………………………..70

جدول شماره 3-8- تعدادو درصد افراد با سواد شهر رودسر سالهای 85-1365 ………………………….72

جدول شماره 3-9- جمعیت و شاغلین شهر رودسر سالهای 90-1365 ……………………………………..74

جدول شماره 3-10-جدول و تراکم نسبی در شهر رودسر 90-1365…………………………………………75

جدول شماره3-11- سرانه فضای آموزشی برای هر دانش آموز در مقطع ابتدائی………………………….79

جدول شماره 3-12- سراانۀ فضای آموزشی برای هر دانش آموز در مقطع راهنمایی…………………….79

جدول شماره 3-13- سرانۀ فضای آموزشی برای هر دانش آموز در مقطع متوسطه………………………80

جدول شماره 3-14- کاربری اراضی موجود و پیشنهادی طرح تفصیلی شهر رودسر…………………….82

جدول شماره 3-15- کاربری اراضی موجود و پیشنهادی آموزشی طرح تفصیلی ناحیه1……………….83

جدول شماره3-16- کاربری اراضی موجود و پیشنهادی آموزشی طرح تفصیلی ناحیه2………………..85

جدول شماره3-17- کاربری اراضی موجود و پیشنهادی آموزشی طرح تفصیلی ناحیه3………………..87

جدول شماره3-18- کاربری اراضی موجود و پیشنهادی آموزشی طرح تفصیلی ناحیه4………………..89

جدول شماره 4-1-تعدادکل کارکنان آموزش و پرورش شهررودسر……………………………………………94

جدول شماره 4 -2-تعداد آموزشگاهها ودانش آموزان درمناطق شهری وروستایی رودسر درسال تحصیلی93-1392………………………………………………………………………………………………………………..95

جدول شماره 4-3-وضعیت دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی در دبیرستان توحید…………..96

جدول شماره 4-4- وضعیت دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی در دبیرستان بنت الهدی…….96

جدول شماره 4-5- وضعیت دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی در دبیرستان رضا زاده……….97

جدول شماره 4-6- وضعیت دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی در دبیرستان فرزانگان………..97

جدول شماره 4-7-وضعیت دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی در هنرستان حجاب…………….98

جدول شماره 4-8-وضعیت دانش آموزان در مقاطع مختلف تحصیلی در هنرستان زینبیه………………98

جدول شماره 4-9- وضعیت مساحت مدارس رودسر……………………………………………………………….99

جدول شماره 4-10- وضعیت مالکیت ساختمان و زمین مدارس………………………………………………..100

جدول شماره 4-11- وضعیت تعداد کل دانش آموزان………………………………………………………………101

جدول شماره 4-12- وضعیت کلاس، کارکنان، آزمایشگاه و کارگاه در مدارس……………………………102

جدول شماره 4-13- وضعیت کاربری اولیه ساختمان آموزشگاه از نظر مدیران مراکز…………………..103

جدول شماره4 -14- وضعیت کیفیت ساختمان آموزشگاه از نظر مدیران مراکز……………………………103

جدول شماره 4-15- وضعیت مصالح و سازه آموزشگاه از نظر مدیران مراکز………………………………104

جدول شماره 4-16- وضعیت رفاهی و خدماتی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز………………………….105

جدول شماره 4-17- وضعیت فضاهای پرورشی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز………………………….106

جدول شماره 4-18- وضعیت سیستم گرمایش و سرمایش و تأسیسات مدرسه……………………………107

جدول شماره 4-19- وضعیت امکانات ورزشی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز……………………………108

جدول شماره 4 -20- وضعیت کاربری های همجوار آموزشگاه از نظر مدیران مراکز……………………109

جدول شماره4-21- وضعیت فاصله همکاران و کارکنان از مدرسه تا واحد مسکونی

از نظر مدیران مراکز………………………………………………………………………………………………………………110

جدول شماره4-22- وضعیت رفت و آمد همکاران و کارکنان به مدرسه از نظر مدیران مراکز……….111

جدول شماره 4-23- وضعیت مشکل عمده در مسیر رفتن به مدرسه از نظر مدیران مراکز…………….112

جدول شماره 4-24- وضعیت سن دانش آموزان……………………………………………………………………….113

جدول شماره4-25- وضعیت پایه تحصیلی دانش آموزان……………………………………………………………114

جدول شماره 4-26- وضعیت سابقه سکونت در شهر رودسر از نظر دانش آموزان………………………..115

جدول شماره 4-27- وضعیت مکان استقرار مدرسه از نظر دانش آموزان………………………………………116

جدول شماره 4-28- وضعیت فاصله مدرسه تا منزل برحسب متر از نظر دانش آموزان………………….117

جدول شماره 4-29-وضعیت مدت زمان رسیدن به مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………….118

جدول شماره 4-30-وضعیت فاصله مدرسه تا واحد مسکونی از نظر دانش آموزان………………………..119

جدول شماره 4-31- وضعیت رفت و آمد به مدرسه از نظر دانش آموزان……………………………………..120

جدول شماره 4-32- وضعیت مشکلات مسیررفتن به مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………121

جدول شماره 4-33- وضعیت امکانات و تجهیزات مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………….122

جدول شماره4-34- وضعیت سیستم گرمایش و سرمایش و تاسیسات مدرسه از نظر دانش آموزان…123

جدول شماره 4-35-وضعیت مکان مناسب مدرسه از نظر دانش آموزان………………………………………..124

جدول شماره4-36- وضعیت آبگیر بودن مسیر منتهی به مدرسه از نظر دانش آموزان……………………..125

جدول شماره4-37- وضعیت عبور خط لوله فاضلاب در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان……………126

جدول شماره 4-38- وضعیت جوابگو بودن مدرسه به دانش آموزان محله از نظر دانش آموزان………127

جدول شماره4-39- وضعیت مناسب بودن فضای داخل کلاس از نظر دانش آموزان………………………128

جدول شماره 4-40- وضعیت استاندارد بودن فضای مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………..129

جدول شماره 4-41- وضعیت طی نمودن مسیرفرعی در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان…………….130

جدول شماره 4-42-وضعیت تأثیر سرو صدای خیابان در یادگیری از نظر دانش آموزان…………………131

جدول شماره 4-43 -وضعیت وجود داشتن گورستان در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان……………132

جدول شماره 4-44-وضعیت تجمع زباله در نزدیکی مدرسه از نظر دانش آموزان………………………….133

جدول شماره 5- 1- نتیجه آزمون t از لحاظ همجواری………………………………………………………………136

جدول شماره 5-2- نتیجه آزمون t از لحاظ دسترسی…………………………………………………………………138

 

 

فهرست نمودارها

بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد-

نمودارشماره 3-1- حداقل و حداکثر دما در ایستگاه لاهیجان (در طول دوره ی آماری)…………………61

نمودارشماره3-2- درصد توزیع فصلی بارش در ایستگاه هواشناسی لاهیجان……………………………….62

نمودارشماره3-3-حداقل وحداکثررطوبت نسبی درایستگاه لاهیجان(درطول دوره ی آماری)………….63

نمودارشماره3-4-جمعیت شهر رودسر در سالهای 90-1365……………………………………………………..69

نمودارشماره3-5- بعد خانوار درسالهای 90-1365…………………………………………………………………..71

نمودارشماره3-6- نسبت اشتغال شهر رودسردرسالهای 90-1365………………………………………………74

نمودارشماره3-7- درصد تراکم به هکتارشهر رودسر 90-1365………………………………………………….75

نمودار شماره 4-1- وضعیت مساحت مدارس رودسر………………………………………………………………..99

نمودار شماره 4-2- وضعیت احداث مدارس رودسر…………………………………………………………………100

نمودار شماره 4-3- وضعیت تعداد کل دانش آموزان…………………………………………………………………101

نموار شماره 4-4-وضعیت کلاس، کارکنان، آزمایشگاه و کارگاه در مدارس………………………………….102

نموار شماره 4-5- وضعیت مصالح و سازه آموزشگاه از نظر مدیران مراکز…………………………………104

نموار شماره 4-6- وضعیت رفاهی و خدماتی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز……………………………….105

نموار شماره 4-7-وضعیت فضاهای پرورشی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز………………………………..106

نموار شماره4-8-وضعیت سیستم گرمایش و سرمایش و تأسیسات مدرسه…………………………………..107

نموار شماره 4-9-وضعیت امکانات ورزشی آموزشگاه از نظر مدیران مراکز………………………………….108

نموار شماره 4-10-وضعیت کاربری های همجوار آموزشگاه از نظر مدیران مراکز…………………………109

نموار شماره 4-11- وضعیت فاصله همکاران و کارکنان از مدرسه تا واحد مسکونی

از نظر مدیران مراکز………………………………………………………………………………………………………………..110

نموارشماره4-12- وضعیت فاصله همکاران وکارکنان ازمدرسه تا واحد مسکونی ازنظر مدیران مراکز…111

نموارشماره4-13- وضعیت مشکل عمده در مسیر رفتن به مدرسه از نظر مدیران مراکز………………….112

نمودار شماره 4-14- وضعیت سن دانش آموزان………………………………………………………………………..113

نمودار شماره 4-15- وضعیت پایه تحصیلی دانش آموزان…………………………………………………………..114

نمودارشماره 4-16- وضعیت سابقه سکونت در شهر رودسراز نظر دانش آموزان…………………………..115

نمودار شماره 4 -17- وضعیت مکان استقرار مدرسه از نظر دانش آموزان……………………………………..116

نمودار شماره4-18-وضعیت فاصله مدرسه تا منزل بر حسب متر از نظر دانش آموزان……………………117

نمودارشماره 4-19- وضعیت مدت زمان رسیدن به مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………….118

نمودار شماره 4-20- وضعیت فاصله مدرسه تا واحد مسکونی از نظر دانش آموزان…………………….119

نمودار شماره 4-21-وضعیت رفت و آمد به مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………………….120

نمودار شماره 4-22- وضعیت مشکلات مسیررفتن به مدرسه از نظر دانش آموزان………………………121

نمودارشماره 4-23-وضعیت امکانات و تجهیزات مدرسه از نظر دانش آموزان…………………………….122

نمودار شماره 4-24- وضعیت سیستم گرمایش و سرمایش و تأسیسات مدرسه

از نظر دانش آموزان……………………………………………………………………………………………………………..123

نمودار شماره 4-25-وضعیت مکان مناسب مدرسه از نظر دانش آموزان……………………………………..124

نمودارشماره  4-26-وضعیت آبگیر بودن مسیر منتهی به مدرسه از نظر دانش آموزان………………….125

نمودار شماره 4-27- وضعیت عبور خط لوله فاضلاب در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان……….126

نمودارشماره  4-28- وضعیت جوابگو بودن مدرسه به دانش آموزان محله از نظر دانش آموزان…..127

نمودارشماره 4- 29- وضعیت مناسب بودن فضای داخل کلاس از نظر دانش آموزان………………….128

نمودارشماره 4-30- وضعیت استاندارد بودن فضای مدرسه از نظر دانش آموزان………………………..129

نمودار شماره4-31- وضعیت طی نمودن مسیرفرعی در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان………….130

نمودارشماره 4-32- وضعیت تأثیر سرو صدای خیابان در یادگیری از نظر دانش آموزان…………….131

نمودارشماره 4-33- وضعیت وجود داشتن گورستان در مسیر مدرسه از نظر دانش آموزان…………132

نمودارشماره 4-34-وضعیت تجمع زباله در نزدیکی مدرسه از نظر دانش آموزان……………………….133

 

 

 

فهرست اشکال/ تصاویر / نقشه ها

بلافاصله پس از پرداخت لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد—–

شکل شماره2-1مدل جاذبه………………………………………………………………………………………………….49

تصویرشماره 3-1- توپوگرافی شهر رودسر……………………………………………………………………………58

نقشه شماره 3-1-تقسیمات سیاسی استان گیلان…………………………………………………………………….54

نقشه شماره 3-2-موقعیت جغرافیایی شهرستان رودسر در کشور………………………………………………55

نقشه شماره3-3-ناحیه بندی شهر رودسرطرح تفصیلی 1386…………………………………………………..67

نقشه شماره3-4-کاربری اراضی ناحیه 1………………………………………………………………………………..84

نقشه شماره3 -5- کاربری اراضی ناحیه 2……………………………………………………………………………..86

نقشه شماره3-6- کاربری اراضی ناحیه3………………………………………………………………………………..88

نقشه شماره3- 7-کاربری اراضی ناحیه 4……………………………………………………………………………….90

نقشه شماره 3-8- کاربری اراضی وضع موجود شهر رودسر…………………………………………………….91

نقشه شماره3- 9 – وضعیت استقرار کاربری های آموزشی…بر اساس درجه معابر………………………92

 

فهرست  روابط /فرمولها

————-

رابطه شماره2-1سرانة مسکونی………………………………………………………………………………………………37

رابطه شماره 2-2سرانة شهری………………………………………………………………………………………………..37

رابطه شماره 2-3میزان تراکم جمعیت……………………………………………………………………………………..38

رابطه شماره 2-4میزان تراکم شهری……………………………………………………………………………………….38

رابطه شماره 2-5تراکم مسکونی خالص………………………………………………………………………………….38

رابطه شماره2-6 تراکم مسکونی ناخالص………………………………………………………………………………..39

رابطه شماره 3-1 رطوبت نسبی……………………………………………………………………………………………..62

فرمول شماره 2-1 مدل قانون جاذبه نیوتن………………………………………………………………………………48

فرمول شماره2-2 مدل جاذبه تعیین حجم……………………………………………………………………………….49

فرمول شماره 2-3 مدل دسترسی اشنایدر و سیمونز………………………………………………………………..50

فرمول شماره 2-4 مدل دسترسی اُبرگ………………………………………………………………………………….50

 

پیوست ها

——-

تصویر شماره الف-1- هنرستان دخترانه حجاب و زینبیه…………………………………………………………..147

تصویر شماره ب- 2 – دبیرستان دخترانه استعدادهای درخشان فرزانگان…………………………………….147

تصویر شماره پ- 3 – معرفی نامه به شهرداری رودسر…………………………………………………………….148

تصویر شماره ت- 4-  معرفی نامه به سازمان راه و شهرسازی استان گیلان…………………………………149

تصویر شماره ث- 5 – معرفی نامه به دانشگاه پیام نور مرکز رشت…………………………………………….150

تصویر شماره ج-  6- معرفی نامه به اداره آموزش و پرورش شهرستان رودسر……………………………151

تصویر شماره چ- 7 – معرفی نامه به دبیرستان های دوره دوم دخترانه دولتی رودسر……………………152

تصویر شماره ح- 8 – پرسشنامه مدیران مراکز…………………………………………………………………………153

تصویر شماره خ- 9 – پرسشنامه دانش آموزان…………………………………………………………………………156

 

 

چکیده :

شهرنشینی شتابان از خصلت های امروزی توسعه های شهری در ایران است . طی این روند ، بسیاری از فضاهای خدماتی و آموزشی و فرهنگی در مکانهایی ساخته می شوند که با معیارها و نیازهای تقاضا همسویی ندارد و چه بسا که از نظر کیفیت و کمیت به دلیل نارساییهای مالی و عدم مدیریت با کاستیهای زیادی همراه هستند .از منظر شهر و شهر نشینی قرار گیری خدمات  آموزشی و مکان های مناسب می تواند با سهولت دسترسی ، سنخیت همجواریها و اثرات روحی و روانی بر دانش آموزان ،همچنین تأثیری که بر کیفیت آموزشی دارد ،مورد توجّه قرار گیرد .

مشکلاتی که درشهرهای ایران و به خصوص شهر رودسر به وضوح قابل رویت است استقرار نامناسب کاربری های آموزشی در سطح شهر بدون توجه به رعایت همجواری ها ، حریم هاو…می باشد . گاه دیده شده کمبود اعتبارات برای احداث مدارس جدید چنان تأثیرگذار است که در اولین مکانی که امکان مالی برای احداث مدرسه وجود دارد ویا وجود افراد خیری که زمین خود را وقف می نمایند بدون توجه به معیارهای مربوط ، اقدام به ساخت مدرسه می کنند.

این پایان نامه با موضوع هدف کلی ، تحلیل مکانی – فضایی کاربری آموزشی دبیرستانهای دخترانه دولتی شهررودسر کوشش دارد توزیع آنها را براساس فضای موجود دسترسی و همجواری با کاربری های مجاور آنها را مورد بررسی قرار دهد .

روش پژوهش دراین تحقیق  توصیفی – تحلیلی است که در سطح شهر رودسر 6 مدرسه دخترانه دولتی  از مدیران مراکز و1140 نفر دانش آموز به صورت نمونه 10 درصد یعنی 114 نفر به صورت تصادفی در پایه ها و رشته های مختلف به عنوان جامعه آماری انتخاب شده اند. و اطلاعات به صورت میدانی ، مشاهده ، مصاحبه با مدیران ،دانش آموزان ومشکلات آنها در فضای مدرسه  با استفاده از Excel  ، تحلیل آماری (spss )وهمچنین نقشه های موجود در شهر رودسر انجام گرفته است .

برای سنجش یافته های تحقیق از آزمون  t استفاده شده که نشان می دهد که تحلیل مکانی – فضایی کاربری آموزشی دبیرستانهای دخترانه دولتی شهر رودسربا دسترسی و همجواری مطابقت ندارد و فرضیه اثبات و تأیید می شود .

واژگان کلیدی : مکانی ، فضایی ، شهررودسر ، دسترسی، همجواری، دبیرستان دخترانه.

 

 

 

 

مقدمه :

رشد شتابان جمعیت،تأثیر فوق العاده ای درافزایش جمعیت لازم التعلیم وجمعیت دانش آموزی داشته است.رشد فزاینده دانش آموزان در سطوح مختلف تحصیلی وپیش بینی افزایش تعدا د آنها در سالهای آتی ایجاب می كند كه مكان گزینی فضاهای آموزشی،پرورشی- ورزشی به عنوان یكی از عوامل اصلی آموزش بر اساس موازین علمی وفنی مورد توجّه قرار گیرد .اگر چه تاكنون مطالعات محدودی در این زمینه صورت گرفته است،اما این مطالعات ،كامل و منطبق بانیازهای آموزشی ،پرورشی-ورزشی مانند نوع فضاهای پیش بینی شده ، حداقل مساحت مورد نیاز برای هرفضا، عملكرد و ساخت مطلوب برای انجام فعالیتهای آموزشی نیست.

بنابراین لزوم بررسی فضاهای آموزشی،پرورشی- ورزشی،مجاورتها واستانداردهای حاكم بر مكان گزینی مطرح می گردد تا بتواند با در نظر گرفتن نیازهای واقعی جامعه و امكانات اقتصادی ،راه حلهای  مناسبی را برای مكان گزینی صحیح فضاهای آموزشی،پرورشی- ورزشی پیداكرده و نیازمبرم جامعه راپاسخگو بود. درغیراینصورت درآینده بامشكل كمبودمراكز آموزشی در سطح شهر روبرو خواهیم بود.

مکان یابی بهینه برای فعالیت ها ،همواره مورد توجه علمای اقتصاد و جغرافی دانان در کنار اقتصاددانان بر اساس رسالتی که در زمینه تغییرات فضایی و مکانی حاکم بر پدیده ها داشته اند ،همواره در تکوین نظریات مکان یابی در راستای حداکثر کردن سود و به حداقل کردن هزینه در استفاده از زمین شهری سهیم بوده اند .(یکانی فرد ،1380 ،ص 16)

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 12:06:00 ق.ظ ]





مقدمه:
صنایع ایران با شرایط پیچیده ای روبرو هستن

&nbsp;

<a href="http://zusa.ir/%d9%be%d8%a7%db%8c%d8%a7%d9%86-%d9%86%d8%a7%d9%85%d9%87-%d8%a7%d8%b1%d8%b4%d8%af-%d9%85%d9%87%d9%86%d8%af%d8%b3%db%8c-%d8%a8%d8%b1%d9%82-%d8%b7%d8%b1%d8%a7%d8%ad%db%8c-%d8%b3%db%8c%d8%b3%d8%aa%d9%85-2/"><img class="alignnone size-medium wp-image-170857″ src="https://arshadfile.ir/wp-content/uploads/2019/08/6_001-260x300-260x300.png” alt
مقدمه:
صنایع ایران با شرایط پیچیده ای روبرو هستند. رویکردهای درون نگر و فضای غیر رقابتی دهه های اخیر در کشورمان، منجر به کاهش بهره وری عوامل تولید و افزایش فاصله تکنولوژیکی صنایع ایران با جهان شده است. در این راستا، غلبه بر چالش های ناشی از جهانی شدن اقتصاد از یک سوی و پشت سر گذاشتن وضع موجود تا وضعیت رقابت پذیری جهانی از سوی دیگر، در گرو اصلاحات ساختاری محیط   برای دانلود متن کامل پایان نامه ها اینجا کلیک کنید های درونی و بیرونی بخش صنعت، و استفاده بهینه از منابع موجود، به ویژه منابع انرژی می باشد.
انرژی عاملی سرنوشت ساز، و محرک توسعه و پیشرفت در صنعتی شدن کشورها است. زیرا مهار و به کارگیری مجدد انرژی، عامل بنیادین تمامی فعالیت های صنعتی و تمایز کننده آن از عملکرد انسان در دوره ماقبل صنعتی است. پیشرفت های حاصل در شرایط زندگی راحت، تولید و عرضه کالا، توسعه حمل و نقل و ارتباطات و فرآیندهای صنعتی و کشاورزی که زندگی مدرن را به وجود آورده اند، در گروه دسترسی مناسب به انرژی می باشد. به عبارت دیگر، سطح رفاه و کیفیت زندگی انسانی به شدت متأثیر از میزان ="برای دانلود متن کامل پایان نامه ها اینجا کلیک کنید” width="260″ height="300″ /></a>

 

د. رویکردهای درون نگر و فضای غیر رقابتی دهه های اخیر در کشورمان، منجر به کاهش بهره وری عوامل تولید و افزایش فاصله تکنولوژیکی صنایع ایران با جهان شده است. در این راستا، غلبه بر چالش های ناشی از جهانی شدن اقتصاد از یک سوی و پشت سر گذاشتن وضع موجود تا وضعیت رقابت پذیری جهانی از سوی دیگر، در گرو اصلاحات ساختاری محیط های درونی و بیرونی بخش صنعت، و استفاده بهینه از منابع موجود، به ویژه منابع انرژی می باشد.
انرژی عاملی سرنوشت ساز، و محرک توسعه و پیشرفت در صنعتی شدن کشورها است. زیرا مهار و به کارگیری مجدد انرژی، عامل بنیادین تمامی فعالیت های صنعتی و تمایز کننده آن از عملکرد انسان در دوره ماقبل صنعتی است. پیشرفت های حاصل در شرایط زندگی راحت، تولید و عرضه کالا، توسعه حمل و نقل و ارتباطات و فرآیندهای صنعتی و کشاورزی که زندگی مدرن را به وجود آورده اند، در گروه دسترسی مناسب به انرژی می باشد. به عبارت دیگر، سطح رفاه و کیفیت زندگی انسانی به شدت متأثیر از میزان

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 12:06:00 ق.ظ ]




فصل دوم (مروری بر ادبیات موضوع)………………………………………………. 10

2-1- مقدمه………………………………………………………………………….. 11

2-2- کاربرد تئوری مجموعه­ های فازی در زنجیره تأمین………………………… 11

2-3- استفاده از استراتژی­های فرابارانداز و ارسال مستقیم در زنجیره تأمین……15

2-4- یکپارچه کردن  مسیریابی و زمانبندی وسایل نقلیه و استراتژی فرابارانداز..19

2-5-جمع بندی: خلاء در تحقیقات پیشین………………………………………. 21

فصل سوم (مدلسازی و ارائه راه حل) …………………………………………….23

3-1- مقدمه…………………………………………………………………………. 24

3-2- تئوری مجموعه­ های فازی…………………………………………………… 24

3-4- تعریف مسأله اول…………………………………………………………….. 26

3-4-1- مفروضات مسأله اول……………………………………………………… 27

3-4-2- مدل ریاضی مساله اول…………………………………………………… 28

3-5- رویکرد حل مسأله اول………………………………………………………. 34

3-5-1- پرداختن به محدودیت­های فازی…………………………………………… 34

3-5-2- پرداختن به توابع هدف…………………………………………………… 40

3-6- ضرورت یکپارچه کردن مسیریابی و زمانبندی وسایل نقلیه و استراتژی فرابارانداز…42

3-7- تعریف مسأله دوم…………………………………………………………… 43

3-7-1- مفروضات مسأله دوم……………………………………………………. 45

3-7-2- مدل ریاضی مسأله دوم………………………………………………….. 46

3-8- رویکرد حل مسأله دوم………………………………………………………. 53

3-8-1- نحوه نمایش جواب و تولید جمعیت اولیه……………………………….. 54

3-8-2- ارزیابی میزان برازندگی کروموزوم­ها……………………………………… 58

3-8-3- عملگر انتخاب………………………………………………………………. 60

3-7-4- عملگر همگذری……………………………………………………………. 61

3-7-5- عملگر جهش……………………………………………………………….. 62

3-7-6- نحوه اصلاح کروموزوم­های نامعتبر………………………………………… 63

3-7-7- روش جستجوی محلی…………………………………………………… 65

فصل چهارم (نتایج محاسباتی و تحلیل)………………………………………… 66

4-1- نتایج محاسباتی مسأله اول………………………………………………… 67

4-2- نتایج محاسباتی مسأله دوم……………………………………………….. 72

4-2-1- تولید مسائل نمونه و تنظیم پارامترهای الگوریتم………………………..73

4-2-2- تحلیل نتایج………………………………………………………………….. 75

فصل پنجم (جمع بندی و تحقیقات آتی)………………………………………….. 82

4-1- جمع بندی……………………………………………………………………… 83

5-2- تحقیقات آتی………………………………………………………………….. 85

منابع…………………………………………………………………………………. 86

چکیده:

در این تحقیق فرآیند مدیریت زنجیره تأمین پنج سطحی، چند محصولی و چند دوره­ای با تأکید بر نقش استراتژی فرابارانداز و با فرض وجود عدم قطعیت مورد بررسی قرار می­گیرد. از این رو، به منظور یکپارچه کردن طرح­های تهیه مواد اولیه، تولید و توزیع در یک افق زمانی میان مدت با در نظر گرفتن عرضه، تولید و تقاضای فازی با هدف حداقل کردن هزینه­ها و طراحی یک سیستم توزیع به موقع یک مدل ریاضی توسعه داده می­شود. در زنجیره تأمین مورد بررسی از استراتژی­های فرابارانداز و ارسال مستقیم برای توزیع محصولات استفاده می­شود. همچنین از اعداد فازی مثلثی برای بیان عدم قطعیت موجود در زنجیره و از برنامه­ریزی محدودیت فازی مبتنی بر شانس و رویکرد حداکثر-حداقل برای تبدیل مدل دو هدفه فازی به یک مدل یک هدفه قطعی استفاده می­شود. مدل یک هدفه قطعی حاصله به وسیله یک نرم افزار تجاری قابل حل می­باشد.

علاوه بر این، مسیریابی و زمانبندی وسایل نقلیه ورودی و خروجی به منظور بهینه کردن عملیات استراتژی فرابارانداز امری ضروری است. اما از آن­جایی که یکپارچه کردن مسیریابی و زمانبندی وسائل نقلیه و استراتژی فرابارانداز در مسئله مذکور باعث افزایش پیچیدگی خواهد شد، لذا به منظور کاهش پیچیدگی مسئله، زنجیره­ای با سه سطح مورد بررسی قرار می­گیرد. در مدلی که به این منظور ارائه می­شود، مسیر و زمان حرکت وسایل نقلیه ورودی از تأمین­کنندگان به باراندازهای میانی و همچنین   برای دانلود متن کامل پایان نامه ها اینجا کلیک کنید وسایل نقلیه خروجی از باراندازهای میانی به خرده فروش­ها مشخص می­شود. هدف، تخصیص محصولات به تأمین­کنندگان و باراندازهای میانی به منظور بهینه کردن مسیر و زمان حرکت وسایل نقلیه ورودی و خروجی و عملیات دسته­بندی کردن محصولات در باراندازهای میانی بوده به طوریکه کل هزینه­ های خرید محصولات، حمل و نقل و نگهداری حداقل شود. همچنین به منظور حل مدل ارائه شده، یک الگوریتم ژنتیک ترکیبی توسعه داده می­شود.

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1- مقدمه

رقابتی بودن بازارها، معرفی و وجود محصولاتی با عمر کوتاه و بالا بودن انتظارات مشتریان در ارتباط با کیفیت و زمان تحویل محصولات، ایجاب می­کنند که محصولات در مقدار، مکان، زمان و قیمت مناسب عرضه شوند که این خود ضرورت ایجاد هماهنگی تولید­کنندگان با تأمین­کنندگان مواد اولیه و توزیع­کنندگان محصولات را ایجاب می­کند.

زنجیره تأمین به عنوان یک ساختار یکپارچه شامل تعدادی از فعالیت­ها به طور مثال فعالیت خرید، تولید، نگهداری و توزیع می­شود. این فعالیت­ها به منظور تهیه مواد ­اولیه، تبدیل مواد ­اولیه به محصولات نهایی و تحویل محصولات به مشتریان انجام می­شوند. مدیریت صحیح این فعالیت­ها موجب بهبود عملکرد زنجیره خواهد شد از این­ رو مدیریت زنجیره تأمین را می­توان به عنوان مدیریت جریان اطلاعات، محصولات و منابع مالی در زنجیره تعریف کرد [1].  فرآیند برنامه­ریزی زنجیره تأمین به عنوان یکی از مهمترین فرآیندهای مدیریت زنجیره تأمین به منظور یکپارچه و هماهنگ کردن فعالیت­های مذکور در بین اعضای مختلف زنجیره انجام می­شود [2]. برنامه­ریزی زنجیره تأمین بسته به افق برنامه­ریزی به سه دسته تقسیم­بندی می­شود:

– برنامه­ ریزی استراتژیک: این فاز از برنامه­ریزی به طراحی ساختار زنجیره تأمین مربوط بوده و افق زمانی مورد بررسی در این فاز بین پنج تا ده سال می­باشد.

– برنامه ­ریزی تاکتیکی (افق زمانی میان مدت): در این سطح از برنامه­ریزی در ارتباط با استفاده بهینه از ظرفیت منابع مختلف از جمله تأمین­ کنندگان، تولیدکنندگان و مراکز­ توزیع تصمیم ­گیری می­شود. افق زمانی مورد بررسی در برنامه­ریزی تاکتیکی یک تا دو سال است.

– برنامه­ ریزی عملیاتی: افق زمانی مربوط به این سطح از برنامه­ریزی هفتگی بوده و در ارتباط با مسائلی از قبیل مسیریابی وسایل نقلیه، برنامه­ ریزی تولید و توزیع روزانه تصمیم­ گیری می­شود [1].

هدف هر زنجیره تأمین افزایش سودآوری زنجیره از طریق کاهش هزینه­ها و افزایش سطح
خدمت­دهی است. طرح توزیع به عنوان یکی از عوامل ایجاد هزینه در زنجیره تأمین، عملکرد زنجیره را تحت تأثیر قرار داده و تقریبا 30 درصد از قیمت محصول نهایی را شامل می­شود [3]. بنابراین استفاده از استراتژی­های مناسب توزیع به منظور کاهش هزینه­های حمل­ و نقل و افزایش سطح
خدمت­دهی می­تواند باعث افزایش سودآوری زنجیره شود. در میان استراتژی­های مختلف توزیع استراتژی فرابارانداز[1] به عنوان یک تکنیک لجستیک موثر محصولات ارسال شده از تأمین­کنندگان مختلف را دریافت کرده و بدون نگهداری موجودی آنها را مطابق با مقصدهایشان به گروه­های مشخصی دسته­بندی و ارسال می­کند. این استراتژی با دسته­بندی کردن محصولات و در نتیجه تکمیل ظرفیت وسایل نقلیه باعث کاهش هزینه­های حمل و نقل می­شود. 

از آن­جایی­که قرار دادن محصولات مختلف در یک گروه مشخص مستلزم ورود همزمان آن­ها به بارانداز میانی و منتج به ملاقات مشتری­های مختلف (سفارش دهندگان محصولات) می­شود، لذا مسیریابی و زمانبندی وسایل نقلیه ورودی و خروجی به منظور بهینه کردن عملیات استراتژی فرابارانداز ضروری است.

از طرفی دیگر، در نظر گرفتن شرایط دنیای واقعی از جمله غیر قابل پیش­بینی بودن انتظارات مشتریان و همچنین وجود روابط پیچیده بین اعضای زنجیره، باعث ایجاد یک درجه مهمی از عدم قطعیت در زنجیره تأمین می­شود. نادیده گرفتن عدم قطعیت موجود در زنجیره تأمین باعث ضعف در عملکرد زنجیره خواهد شد. بنابراین شناخت منابع ایجاد عدم قطعیت و استفاده از رویکردهای مناسب برای برطرف کردن این عدم قطعیت به منظور افزایش سودآوری زنجیره ضروری است. سه منبع ایجاد عدم قطعیت در زنجیره تامین عبارتند از:

– عدم قطعیت در عرضه: این عدم قطعیت در اثر تغییر در عملکرد تأمین­کنندگان به علت تأخیر در تحویل­ها به وجود می­آید.

– عدم قطعیت در فرآیند: این عدم قطعیت از غیر قابل اعتماد بودن فرآیند تولید به دلیل خرابی ناگهانی ماشین آلات، تغییر در عملکرد نیروی انسانی و غیره ناشی می­شود.

– عدم قطعیت در تقاضا: این عدم قطعیت مهمترین عامل ایجاد عدم قطعیت در زنجیره تأمین بوده و از نوسانات موجود در تقاضا و پیش­بینی نادرست ناشی می­شود [4].

رویکردهای  تحلیلی (احتمالی)، رویکردهای شبیه­سازی و رویکردهای پیوندی بر اساس ترکیبی از مدل­های تحلیلی و شبیه­سازی، از جمله رویکردهای مورد استفاده برای برطرف کردن عدم قطعیت­ موجود در زنجیره تأمین می­باشند. مدل­های تعیین شده در این رویکردها، عدم قطعیت موجود در زنجیره تأمین را به وسیله توزیع­های احتمالی به دست آمده از داده­های آماری نمایش می­دهند. از آن­جایی که استفاده از این رویکردها با مشکلاتی نظیر عدم دسترسی به داده­های آماری قابل اعتماد همراه است استفاده از رویکردهای دیگر ضروری به نظر می­رسد. یکی دیگر از رویکردهای مورد استفاده برای برطرف کردن عدم قطعیت موجود در زنجیره تأمین، استفاده از تئوری
مجموعه­های فازی است [5]. قابل ذکر است که تئوری مجموعه­های فازی علاوه بر برطرف کردن مشکل فوق، دارای تطابق بیشتری با مسائل دنیای واقعی است.        

با توجه به توضیحات بالا، واضح است که یکپارچه و هماهنگ کردن طرح­های تهیه­­ مواد اولیه، تولید و توزیع، بررسی منابع ایجاد عدم قطعیت در زنجیره تأمین و استفاده از یک رویکرد مناسب برای برطرف کردن این منابع و همچنین انتخاب استراتژی­های مناسب برای توزیع محصولات از عوامل مهم بقای زنجیره تأمین در بازارهای امروزی هستند.

از این رو در این تحقیق ، یکپارچه کردن طرح­های تهیه مواد اولیه، تولید و توزیع در یک افق زمانی میان مدت در یک زنجیره تأمین پنج سطحی، چند محصولی و چند دوره­ای با

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 12:05:00 ق.ظ ]
 
مداحی های محرم