بیان مساله

با توجه به این که اهلیت جزء احوال شخصیه

 

<a href="http://zusa.ir/%d8%af%d8%a7%d9%8

بیان مساله

با توجه به این که اهلیت جزء احوال شخصیه می باشد در این تحقیق تعریف اهلیت و سابقه فقهی و حقوقی آن و قانون حاکم بر احوال شخصیه و قانون حاکم بر اهلیت و اهلیت در حقوق بین الملل خصوصی ایران را بررسی می نماییم.

سوالات تحقیق

قانون حاکم بر اهلیت تابع قانون حاکم بر احوال شخصیه می باشد؟

در حقوق بین الملل خصوصی ایران قانون حاکم بر احوال شخصیه اتباع خارجه تابع قانون کدام کشور می باشد؟

آیا در حقوق بین الملل خصوصی ایران استثنایی در رابطه با قانون حاکم بر احوال شخصیه اتباع     خارجه وجود دارد؟

6%d9%84%d9%88%d8%af-%d9%be%d8%a7%db%8c%d8%a7%d9%86-%d9%86%d8%a7%d9%85%d9%87-%da%a9%d8%a7%d8%b1%d8%b4%d9%86%d8%a7%d8%b3%db%8c-%d8%a7%d8%b1%d8%b4%d8%af%d8%a8%d8%b1%d8%b1%d8%b3%db%8c-28/"><img class="alignnone size-medium wp-image-170860″ src="https://arshadfile.ir/wp-content/uploads/2019/08/dsdss_001-300x233-300x233.png” alt="برای دانلود متن کامل پایان نامه ها اینجا کلیک کنید” width="300″ height="233″ /></a>

&nbsp;

 

می باشد در این تحقیق تعریف اهلیت و سابقه فقهی و حقوقی آن و قانون حاکم بر احوال شخصیه و قانون حاکم بر اهلیت و اهلیت در حقوق بین الملل خصوصی ایران را بررسی می نماییم.

سوالات تحقیق

قانون حاکم بر اهلیت تابع قانون حاکم بر احوال شخصیه می باشد؟

در حقوق بین الملل خصوصی ایران قانون حاکم بر احوال شخصیه اتباع خارجه تابع قانون کدام کشور می باشد؟

آیا در حقوق بین الملل خصوصی ایران استثنایی در رابطه با قانون حاکم بر احوال شخصیه اتباع خارجه وجود دارد؟

محتوای برنامه ­درسی (77/0)، اهداف برنامه­ درسی (75/0)، فرآیند یاددهی– یادگیری (89/0)، استفاده از فن­آوری اطلاعات (78/0)، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان (87/0)، تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی (90/0)، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان (65/0)، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی (87/0) و فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان (84/0) به دست آمد. تجزیه­ و ­تحلیل جداول توافقی توزیع فراوانی داده­ها و آزمون استنباطی خی­دو نشان داد که از نظر اساتید دانشگاه فرهنگیان میزان بازنگری در شیوه تعیین صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان در مقایسه با اسناد بالا دستی مطلوب ارزیابی شده است و میزان بازنگری در عنصر محتوای برنامه ­درسی، اهداف برنامه­ درسی، فرآیند یاددهی– یادگیری، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی در مقایسه با اسناد بالا دستی نسبتاً مطلوب ارزیابی شده است. یافته­ها همچنان نشان داد که بر اساس ارزیابی مشارکت کنندگان در تحقیق میزان بازنگری در عنصر استفاده از فن­آوری اطلاعات در فرآیند یاددهی یادگیری، فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان و تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی در مقایسه با اسناد بالا­دستی نامطلوب می­باشد.

  بنابراین با توجه به یافته­های پژوهش نیاز است که دانشگاه فرهنگیان به استناد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و اساسنامه این دانشگاه در زمینه فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان، استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری و تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید این دانشگاه  با سایر مراکز علمی و پژوهشی اقدامات عملی چشمگیری از خود نشان دهد.

كلمات كلیدی: ارزشیابی برنامه ­درسی، دانشگاه فرهنگیان، اسناد بالا دستی، الگوی ارزشیابی.CIPP

فهرست مطالب

 

عنوان                                                                                                                                صفحه

فصل اول. 1

کلّیــــــات. 1

1-1- مقدمه.. 2

1-2- بیان مسئله.. 3

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق.. 6

1-4- اهداف تحقیق.. 9

1-5- سؤالات تحقیق.. 11

1-6-تعریف مفاهیم.. 12

فصل دوم. 16

ادبیات تحقیق. 16

2- مقدمه. 17

2-1- مفهوم ارزشیابی.. 17

2-1-1- اهمیت و ضرورت ارزشیابی.. 18

2-1-2- دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی.. 20

2-1-2-1-ارزشیابی از دانشجویان   20

2-1-2-2-ارزشیابی از برنامه درسی پردیس های دانشگاه فرهنگیان   20

2-1-3- ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی.. 21

2-1-4- انتخاب مدل و الگوی ارزشیابی.. 21

2-1-5- مراحل ارزشیابی.. 23

2-2- مفهوم برنامه درسی.. 26

2-2-1- تاریخچه برنامه درسی:.. 27

2-2-1-1-دو دوره كلی پژوهش در تاریخ برنامه ریزی درسی   27

2-2-1-2-برنامه درسی در قبل از قرن بیستم   28

2-2-1-3-برنامه درسی در قرن بیستم   30

2-2-2- برنامه درسی آموزش عالی.. 32

2-2-3- نقش مدیریت در برنامه درسی آموزش عالی:.. 37

2-2-4- مراحل برنامه ریزی درسی و آموزشی.. 38

   

2-3- اسناد بالا دستی.. 39

2-3-1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.. 39

2-3-2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان.. 41

2-4- پیشینه ی تحقیق.. 42

2-5- الگوی مفهومی تحقیق.. 52

فصل سوم. 53

روش تحقیق. 53

2-6- روش تحقیق.. 54

2-7- جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری.. 54

2-8- ابزار تحقیق.. 58

2-9- روشهای آماری مورد استفاده در پژوهش.. 59

3- فصل چهارم. 60

تجزیه و تحلیل یافته های. 60

پژوهش. 60

3-1-1- سؤال اول پژوهش:.. 63

3-1-2- سؤال دوم پژوهش:.. 66

3-1-3- سؤال سوم پژوهش:.. 69

3-1-4- سؤال چهارم پژوهش:.. 72

3-1-5- سؤال پنجم پژوهش:.. 75

3-1-6- سؤال ششم پژوهش:.. 78

3-1-7- سؤال هفتم پژوهش:.. 81

3-1-8- سؤال هشتم پژوهش:.. 84

3-1-9- سؤال نهم پژوهش:.. 87

3-1-10- سؤال دهم پژوهش:.. 90

4- فصل پنجم. 92

بحث ، نتیجه گیری و پیشنهادات. 92

4-1- بحث.. 93

4-1-1- سؤال اول پژوهش.. 93

4-1-2- سؤال دوم پژوهش.. 95

4-1-3- سؤال سوم پژوهش.. 96

4-1-4- سؤال چهارم پژوهش.. 98

4-1-5- سؤال پنجم پژوهش.. 99

4-1-6- سؤال ششم پژوهش.. 100

4-1-7- سؤال هفتم پژوهش.. 101

4-1-8- سؤال هشتم پژوهش.. 102

4-1-9- سؤال نهم پژوهش.. 102

4-1-10- سؤال دهم پژوهش.. 105

4-1-11- سؤال یازدهم پژوهش.. 106

4-2- نتیجه گیری.. 108

4-3- پیشنهادات کلی.. 117

مراجع. 118

منابع انگلیسی. 123

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فهرست جدول­ها

عنوان                                                                                                                                      صفحه

جدول3-1: فراوانی نمونه پژوهش براساس جنسیت.. 55

جدول 3-2: فراوانی نمونه براساس سطح تحصیلی.. 56

جدول 3-3: فراوانی نمونه پژوهش براساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت.. 57

جدول 3-4: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان براساس اسناد بالا دستی.. 58

جدول 4-1: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر محتوای برنامه درسی.. 63

جدول 4-2: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر محتوای برنامه درسی.. 65

جدول 4-3: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 65

جدول 4-4: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر اهداف برنامه درسی.. 66

جدول 4-5: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر اهداف برنامه درسی.. 68

جدول 4-6: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 68

جدول 4-7: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر فرآیند یاددهی-یادگیری.. 69

جدول 4-8: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر فرآیند یاددهی– یادگیری.. 71

جدول 4-9: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 71

جدول 4-10: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات.. 72

جدول 4-11: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استفاده از فنآوری اطلاعات.. 74

جدول 4-12: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 74

جدول 4-13: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استانداردهای دورهی کارورزی.. 75

جدول 4-14: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استانداردهای دورهی کارورزی.. 77

جدول 4-15: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 77

جدول 4-16: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر تعامل مستمر با سایر مراکز علمی و پژوهشی.. 78

جدول 4-17: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر تعامل مستمر  دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی… 80

جدول 4-18: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 80

جدول 4-19: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان.. 81

جدول 4-20: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر عنصر شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان.. 83

جدول 4-21: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 83

جدول 4-22: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر مشارکت اساتید در تولید محتوا.. 84

جدول 4-23: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر مشارکت اساتید در تولید محتوا.. 86

جدول 4-24: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 86

جدول 4-25: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان.. 87

جدول 4-26: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان.. 89

جدول 4-27: نتایج آزمون خیدو  جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 89

جدول 4-28: میانگین و انحراف معیار  میزان تحقق هر یک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان در مقایسه با اسناد بالا دستی.. 90

جدول 4-29: نتایج رتبه بندی عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان.. 91

جدول 4-30: نتایج آزمون فریدمن جهت بررسی تفاوت رتبههای تحقق عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان.. 91

 

 

 

 

 

 

فهرست نمودار

عنوان                                                                                                                     صفحه

نمودار2-1: الگوی مفهومی تحقیق.. 52

نمودار 3-1: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس جنسیت.. 55

نمودار 3-2: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس سطح تحصیل.. 56

نمودار 3-3: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس پردیس محل خدمت.. 57

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلّیــــــات

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه
   آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورت­های تاریخی،«دگرگونی­های بسیاری به­خود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیخته­ای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیت­های آموزشی به اندازه خود فعالیت­های آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت­های آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، 2008). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی می­توان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با استفاده از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.

   بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی كه در عرصه­های علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغ­التحصیلانی است، كه با درك عمیق از جهانی شدن آموزش در دهكده جهانی و با كسب آگاهی از دانش متحول كنونی و نیازهای جامعه، به­طور اثر­بخش و با واقع­نگری، با ارائه برنامه­های آموزشی در پایه­های مختلف به جامعه كمك نماید. چرا كه برنامه­های­ درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعكاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامه­های ­درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است كه بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی كه ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزش­ها ضرورت شناخت اهمیت،  و ارتقای پایگاه معلمان در كشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند 11 سند تحول بنیادین آموزش­­ و ­پرورش«باز مهندسی سیاست­ها و باز تنظیم اصول حاكم بر برنامه ­درسی تربیت­ معلم با تأكید بر كارورزی و انطباق سطح شایستگی­های حرفه­ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه ­درسی در نظام تعلیم ­­و ­تربیت و طراحی سیاست­های مناسب برای ارتقای شیوه­های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش ­و ­پرورش (7،4،2،1،و8)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینه­ساز فعالیت­های بعدی در این راستا و كمك كننده به برنامه­ریزان جهت تنظیم برنامه­های دقیق­تر در این دانشگاه می­باشد.

1-2- بیان مسئله
   از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش ­عالی و بهبود كیفیت آن، برنامه­­ درسی است. برنامه ­درسی هسته اصلی تمام برنامه­ها، و محور همه فعالیت­های آموزشی است و می­توان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد كرد. نقش برنامه­ریزی ­درسی در آموزش­ عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیت­ها و مهارت­های لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا كنند. طراحی برنامه­های آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی كسانی كه از این خدمت استفاده می كنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرف­كنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامه­های­ درسی، سازوكاری است كه اصلاح مداوم روش­ها را در آموزش عالی تضمین می­كند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام می­گیرد.

1-آیا برنامه درسی مقصودی را كه به خاطر آن الگو پردازی شده است، بر­آورده می­سازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟

2-آیا برنامه درسی برای گروه معینی از فراگیران كه برایشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟

3-آیا مدلهای آموزشی انتخاب شده به هدف­های مورد جستجو بهترین انتخاب است؟ (خوی نژاد، 1377).

   ارزشیابی برنامه ­درسی عبارت است از فرایند بررسی ارزش و شایستگی برنامه ­درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه­های خاص برنامه ­درسی و هم كل برنامه ­درسی می­شود. برنامه­ریزی درسی، نیازمند بررسی و كنترل كیفیت می­باشد. لذا ضروری است با بررسی تمام ابعاد و عناصر برنامه­های ­درسی، اصلاحات لازم در برنامه ­درسی و یا اجزای آن صورت پذیرد.

   ارزشیابی از برنامه­ درسی فرایندی مداوم و مستمر است كه از ابتدا تا پایان برنامه ­درسی انجام می­پذیرد. در فرایند شكل­گیری مفهوم برنامه ­درسی، صاحب­نظران تربیتی جهت تبیین برنامه ­درسی، عناصر و مؤلفه­های آن را مورد توجه قرار داده­اند. (تایلر[1]، 1949) برنامه­ درسی را، تعیین هدف، محتوا، روش و ارزشیابی می­داند. (زایس[2]، 1976، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388) در تبیین برنامه ­درسی به عناصر، هدف، محتوا، فعالیت­های یادگیری و روشهای ارزشیابی اشاره دارد. (كلاین[3]،1991) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری، فعالیت­های یادگیری، مواد و محتوای آموزشی، ارزشیابی، گروهبندی، زمان و فضا یا مكان را به عنوان عناصر برنامه درسی مطرح می­كند.

   بررسی تاریخچه ارزشیابی، مبین آن است كه الگوهای متعددی در تمامی زمینه­ها به ویژه ارزشیابی آموزشی، ظهور كرده است. در پژوهش حاضر از بین الگوهای ارزشیابی، الگوی CIPP به كار گرفته شده است كه یكی از اثر گذار­ترین الگوهای نظام­مند است و در دهه­ی 1970 توسط استاف­لبم[4] در مركز مطالعات ارزشیابی دانشگاه اوهایو امریكا طراحی گردیده است. این الگو در ارتباط با مفاهیمی است كه ریشه در هدف­ها، آزمون­ها و طرح­های تجربی دارد و در آن ارزشیابی عبارت از«فرایند تعیین كردن، به­دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضایی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح، اجرا و نتایج؛ به منظور هدایت تصمیم­گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی و درك بیشتر از پدیده­های مورد بررسی» است. ویژگی متمایز كننده­ی این الگو، خدمت به تصمیم­گیری­های منطقی و ارزیابی همه­ی مراحل ایجاد برنامه است. این الگو چارچوبی جامع به منظور هدایت ارزشیابی برنامه­ها، پروژه­ها، محصولات، مؤسسات و سیستم­ها می­باشد، از این­رو بعنوان مبانی نظری پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.

    همچنین كیفیت به معنای انطباق و تناسب ویژگیهای­ها با معیارها است (سینك[5]، 1985). كیفیت آموزشی را می­توان در رابطه با ویژگیهایی از بروندادهای آموزشی، پیشرفت تحصیلی فراگیران در قالب ضوابط برنامه ­درسی، میزان موفقیت نظام آموزشی در دستیابی به اهداف، و میزان تناسب آنچه كه تدریس و آموخته می­شود با نیازهای حال و آینده فراگیران، با توجه به شرایط خاص آنان و چشم­انداز آینده، توصیف كرد. كیفیت در نظام دانشگاهی به«مجموعه ویژگیهای دانش­آموختگان، آثار علمی منتشر شده، و خدمات تخصصی عرضه شده بوسیله اعضاء دانشگاه، كه توانایی نظام را در بر­آوردن خواسته­های بیان شده، یا اشاره شده، نمایان كند» اشاره می­كند (بازرگان،1376). لذا كیفیت در آموزش­ عالی مفهومی چند بعدی است كه به میزان زیادی به وضعیت محیطی نظام دانشگاهی با شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد. جهت تعیین كیفیت درونی یك سیستم دانشگاهی، به بررسی مطلوبیت و وضعیت عناصر و مؤلفه­های نظام آموزشی در جهت تحقق اهداف پرداخته می­شود. در سیستم دانشگاهی، یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب می­گردد و میزان رضایت­مندی استفاده كننده از محصولات بیانگر مطلوبیت عناصر نظام آموزشی برای مشتریان داخلی است (رامسدن[6]، 1998). جهت بهبود كیفیت برنامه­های دانشگاهی، بایستی به كیفیت مؤلفه­های نظام آموزشی و یادگیری فراگیرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به كیفیت باید جزء اولین نقش هر رهبر آموزشی باشد.

    برنامه­ریزی ­درسی به مجموعه فهرست موضوعاتی كه بایستی مورد مطالعه قرار گیرد، به مطالب ارائه شده از سوی معلم و یا شیوه ارائه مطالب محدود نمی­شود، بلكه همه تجربیات برنامه­ریزی شده­ای است كه به منظور دستیابی به اهداف یادگیری فراگیر، به او ارائه می­شود (ایبل[7]، 2005). برنامه ­درسی بایستی مدرسین دانشجو­معلمان را ترغیب كند تا: در زمینه تدریس خود پژوهش كنند؛ در گروه­های بحث شركت كرده و با متخصصان ارتباط بر­قرار نمایند؛ در كلاس درس بین محیطهای یادگیری بیرونی و درونی پیوند بر­قرار كنند؛ از فرایندهای یادگیری دانشجو معلمان بازخوردهایی را به آنها منعكس كنند؛ و به شهود و الهام بعنوان منبعی عمده برای یادگیری توجه نمایند (منگز[8]،1994). دانشجو­ معلمان، یادگیرندگان بزرگسال هستند و تجربیات زندگی این فراگیران منبع خوبی برای یادگیری فعلی و تدریس­شان در آینده است (گریفاین [9]، 1999). مدرسین دانشجو­معلمان بایستی صلاحیت­های لازم را در زمینه تئوری­های آموزش و عمل آموزش كسب كنند و بین تئوری­های علمی آموزشی و عمل آموزشی ارتباط برقرار سازند. مدرسین، دانشجو، معلمان، فقط معلم نیستند، بلكه كاركردی در نقش مدل­هایی برای تدریس هستند (كورتجن[10] ،2000).

   اثربخشی تدریس دانشگاهی در گرو آگاهی مدرسان و رهبران آموزشی از هدف­ها و ساختار، روشهای تدریس، ارزیابی، مسئولیت­پذیری و بهبود آموزشی است (رامسدن، 1998). مدرسین دانشجو ­معلمان، بایستی توجه داشته باشند كه: از منابع اصلی استفاده كرده، تجربیات و متن­های علمی را با یكدیگر پیوند دهند تا فراگیران برای یادگیری فعالانه درگیر شوند؛ افكار و ایده­های چالش بر­انگیز را تحریك كرده و از حل مسأله استفاده كنند تا دانش نظری و مهارت­های فراگیرندگان عمیق­تر شود؛ بخش سنجش فرآیند به وجود آید تا بدین طریق مسئولیت فراگیرندگان در فرایند یادگیری­شان تقویت شود (لانبرگ[11]، 2002). خلاصه اینكه نقش معلم در هر نظام آموزشی، راهنمای دانش آموزان در امر یادگیری است. معلم می­كوشد تا راه چگونه آموختن را به یادگیرنده نشان دهد. معلم باید به مدد مطالعات و تجربیات مستمری كه در حین كار به­دست می­آورد، توانایی­های لازم را كسب كند تا بتواند به نحو شایسته­ای نقش تخصصی خود را ایفا نماید. مدرسین دانشجو ­معلمان بایستی در عین حالی كه شایستگی­های علمی را در دانشجو­ معلمان توسعه می­دهند، باید این شایستگی­ها را در عملكرد آموزشی خودشان نیز نشان دهند (كالدره [12]، 1981، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388).

بنابراین، ارزشیابی از برنامه درسی باید جهت­گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامه­ها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد و نخستین گام پس ایجاد هر گونه تغییر در ساختار و اهداف جدید یک دانشگاه برای گرفتن بازخورد مناسب و اصلاح نواقص موجود، جهت اینکه بتواند پاسخگوی معیارهایی که بر اساس آن، این ساختار جدید طراحی گردیده، باشد. بدین ترتیب مسأله اساسی پژوهش حاضر ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی، می­باشد و این پژوهش بر اساس 9 عنصر انتخابی از برنامه درسی (محتوا، اهداف، فرآیند یاددهی– یادگیری، استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس، دوره­های کارورزی دانشجو ­معلمان، تعامل مستمر دانشجو ­معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه ­درسی و فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو معلمان) صورت بندی شد.

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق
   اجرای درست برنامه­ درسی در همه­ی سطوح آن از اهمیت اساسی برخوردار است؛ زیرا برنامه­ی اجرا نشده همانند برنامه­ی تولید نشده است و اجرای ناكارآمد، زمینه را برای تولید و اجرای برنامه مشابه در آینده هم غبار آلود می­كند. وقتی برنامه­ای نیست، دست كم برخی«آرزوی» آن را در دل خود زنده نگه می­دارند، اما وقتی برنامه­ای بد اجرا می­شود خیلی اشخاص از آن«متنفر» می­شوند. این وضعیت را می­توان«آرزو به هنگام نبود» و «تنفر به هنگام بد بودن» نامید. موفقیت در اجرای برنامه­ درسی وابسته به پذیرش برنامه و توانایی اجرای آن ازسوی عاملین اجراست؛ و عامل اجرا افرادی هستند كه فراگردهای اجرا را هدایت و حمایت می­كنند. البته همه­ی تغییرات حاصل جهت­دهی عاملین اجرا نیستند. گاه تغییرات طرح­ریزی نشده به طور تصادفی یا خود جوش رخ می­دهند و حتی در مقابل تغییرات طرح­ریزی شده قرار می­گیرند و ظهوری بارزتر می­یابند.

   تهیه­ی برنامه­های خوب بدون پیش­بینی چگونگی فراهم آوردن موجبات پذیرش و اجرای آن بی­فایده است. هرچند در اجرای برنامه­ درسی اشخاص مختلفی نقش دارند، اما گاهی اوقات عنایت اصلی متوجه اشخاص بالا دست بوده است. برای نمونه هامپتون[13](1981) انتخاب حیطه­ی تغییر، كسب حمایت مدیریت، تشكیل جلسات توجیهی و آموزشی و تهیه­ی فهرستی از ایده­ها و نظریات را لازمه طراحی و اجرای دقیق یك برنامه ­درسی جدید می­داند. اما علاوه بر حمایت مدیریت، توان ذینفعان و آمادگی دست اندركاران نیز حائز اهمیت است. دست ­اندركاران معمولاً در برابر تغییرات اجتماعی، كه متضمن تغییراتی در روابط انسانی است، بیشتر از تغییرات تكنولوژیكی، مقاومت می­كنند. در نتیجه، باید نسبت به فشار روانی ناشی از تغییر برنامه­ی ­درسی حساس بود (ایران نژاد پاریزی و ساسان گهر، 1379). افرادی كه احساس می­كنند توسط دیگران قربانی شده اند و تغییر خارج از كنترل آن­هاست، ممكن است دست به عمل غیر منطقی بزنند. وقتی در تدوین برنامه­درسی، دست ­اندركاران در كنار می­مانند و یا در امور مربوط مشاركت اندكی دارند، یا به هنگام اجرای برنامه فرصت كمی برای رشد و ارتقاء آنان فراهم می­آید، فشار شغلی و در نتیجه مقاومت آنان بیشتر می­شود (تنگی پیرونتام[14]، 2000). كاربردشیوه­ی مشاركتی و غیر متمركز ایجاد تغییر در برنامه­های درسی، مزایای متعددی دارد كه از جمله می­توان به استفاده از توانایی­های دست اندركاران و تشریك مساعی آنان اشاره كرد. یكی از دلایل عمده­ی شكست اجرای برنامه­های درسی جدید در نظامهای آموزشی این است كه پیشنهاد تغییر از صاحبان اقتدار سطوح بالا سرچشمه می­گیرد؛ و این گروه همان كسانی هستند كه تواناییها، احساسات و عقاید مجریان تغییر را نادیده می­گیرند (میچل، ترجمه­ی شكر­كن، 1377).

   لی[15](2000)می­گوید: رغبت به پذیرش برنامه­ی جدید، به نگرش­های معلمین نسبت به نوآوری برنامه­ی ­درسی بستگی دارد. ریچاردسون[16](1991) نیز معتقد است«شاید نگرش­های مثبت معلمین به نوآوری برنامه ­درسی پیشگوی مناسبی برای یك تغییر و نو­آوری نباشد، اما می­تواند در تعیین موفقیت و شكست آن تعیین كننده باشد.»

   «پذیرش»، مرحله­ی نخست اجرای برنامه ­درسی است. تحقیقات متعدد بر این نكته تأكید دارند كه نگرش دست اندركاران به برنامه، عامل مهمی در اجرای برنامه است. به همین دلیل فهم نقطه نظر آنهایی كه در اجرا و تغییر سهیم هستند، بسیار مهم است. همچنین، اجرای موفق برنامه نیازمند«دانش معین و كافی» كسب مهارت ها و نگرش­هایی است كه دست­ اندركاران بعنوان عاملین تغییر باید دارا باشند. دست­ اندركاران باید فهم كلی از جریان تغییر و چگونگی اجرای اثربخش آن داشته باشند. دانش، بینش و خبرگی، دست­ اندركاران را قادر و مشتاق به اجرای برنامه می­كند و با دانستن این­كه چگونه و چرا تغییرات صورت می­گیرند و با داشتن توانایی در كنترل تغییرات، امنیت به­وجود خواهد آمد و همكاری با تغییر صورت می­پذیرد (نیكلس[17] ترجمه­ی دهقان، 1368). اما این بدان معنا نیست كه همواره«آگاهی» در خدمت تغییر است. تغییر نیازمند«همراهی» و«حمایت» است و حمایت نیازمند«آگاهی» است. اما نوع حمایت را همراهی و تعیین می­كند. وقتی همراهی تحقق می­یابد كه تعلق پدید آید و تعلق محصول اقناع است. اقناع، بنیاد پذیرش را می­سازد و نشان می­دهد كه آگاهی مقبول پدید آمده است؛ یعنی عاملان  اجرا از تغییر آگاه می­شوند و تغییر را می­پذیرند. این موضوع ارتباط اجرا با جنبه­های عاطفی را نشان می­دهد. در این شرایط می­توان شاهد خدمت آگاهی به تغییر بود. در مقابل، آگاهی اگر با پذیرش همراه نباشد، فرصت مناسبی برای ایجاد موانع خواهد بود. شاید در جایی كه موافقت نیست، یعنی همراهی وجود ندارد، نا آگاهی بیشتر به تغییر كمك می­كند تا آگاهی.

   یقیناً با شروع برنامه، این احتمال می­رود كه موقعیت­های ناراحت كننده­ای رخ دهد. اما دست­ اندركاران باید آماده باشند كه بپذیرند تغییر چندان راحت نیست. تغییر، همواره با بحث، ابهام و عدم قطعیت، ریسك پذیری و تعارض توأم است (نیكلسون[18]، 1996).   

نظام برنامه­ریزی­ درسی، چگونگی تولید، عناصر تشكیل دهنده، فرایند و ارزشیابی برنامه­ریزی ­درسی را تعیین می­كند. ارزشیابی برنامه ­درسی به فرایند تعیین اهمیت و ارزش برنامه ­درسی اشاره دارد. اهمیت و ارزش برنامه ­درسی در گرو كیفیت ابعاد، متغیرها و مؤلفه­های تشكیل دهنده آن است. ارزشیابی نظام برنامه­ریزی­درسی می­تواند برای طراحی، اجرا یا پیامدهای برنامه تأكید كند؛ خاستگاه آن در سطح ملی یا محلی باشد؛ معرف رویكردهای مختلف فلسفی راجع به آموزش و از طیف متنوعی از شیوه­های كاملاً منطقی و عینی یا رویكردهای كاملاً ذهنی و تفسیری پیروی كند (شون­میكر[19]،2010). ارزشیابی نظام برنامه­ریزی ­درسی، مستلزم تحلیل عناصر و مؤلفه ها و نحوه تعامل آن است. صاحب­نظران مختلف با تحلیل متغیرهای دخیل در این نظام، مؤلفه­های گوناگونی را شناسایی كرده و با ارائه الگوهای متنوع، به ایجاد زبان مشترك برای بهره­گیری از نتایج ارزشیابی برنامه ­درسی كمك كرده­اند.

نتایج این تحقیق برای مدیران، برنامه­ریزان، کارشناسان دانشگاه فرهنگیان و سایر مراکز آموزش عالی قابل استفاده خواهد بود و آنها می­توانند براساس این تحقیق بازخورد مناسب در زمینه میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی با توجه به اسناد بالا دستی را دریافت نمایند و به رفع مشکلات موجود بپردازند.

1-4- اهداف تحقیق  
   نخستین گام برای ایجاد هرگونه تغییر در برنامه­ریزی آموزشی دانشگاه فرهنگیان که بتواند پاسخگوی تحولات علمی و اقتصادی باشد ارزشیابی کیفیت برنامه ­درسی است. و بزرگترین چالش تعیین ساختار یا اجزاء و اضلاع برنامه درسی تربیت معلم پیش از خدمت و نسبت مستقیمی که با فرایند اجرا و کیفیت عملیاتی ساختن آن دارد. در این زمینه مواضع گوناگونی ابراز می­شود که این مواضع در حال حاضر امر تربیت معلم در ایران را به لحاظ نظری و به تبع آن در عمل با بحران مواجه کرده است. این وضعیت خاص ایران نیست. بنا به شواهد موجود در سطح جهان نیز پژوهش­های به عمل آمده، هنوز نتوانسته­اند به روشنی نشان دهند که کدام برنامه درسی تربیت معلم و با کدام ساختار از اثر بخشی بیشتری برخوردار است و می­تواند معلمان توانمند­تر و موفق­تری را به کلاس درس گسیل نماید (مهرمحمدی، 1392). این پژوهش در صدد این است كه برای همگام شدن با تحولات موجود جهانی و تغییرات ایجاد شده در ساختار تربیت معلم (قدیم) و تبدیل شدن به دانشگاه فرهنگیان به انتظارات در ارتباط با تبدیل شدن به تربیت ­معلم فکور پاسخ دهد و میزان دستیابی به اهداف برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان(پردیس­های استان سیستان و بلوچستان). بر اساس اسناد بالا ­دستی: 1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش 2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان معلوم نماید.

1-سند تحول بنیادین آموزش و پرورش: راهکار11- باز مهندسی سیاست­ها و باز تنظیم اصول حاكم بر برنامه ­درسی تربیت­ معلم با تأكید بر كارورزی و انطباق سطح شایستگی­های حرفه­ای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه ­درسی در نظام تعلیم­ و­تربیت و طراحی سیاست­های مناسب برای ارتقای شیوه­های جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش­ و­پرورش.

2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان: برای تأمین، تربیت و توانمند­سازی منابع انسانی وزارت آموزش­ و­ پرورش، پیشرو در آموزش، پژوهش، تولید و ترویج علم نافع مورد نیاز آموزش­ و­ پرورش، سرآمد در آموزش و شایستگی­های حرفه­ای و تخصصی تربیت­محور، توانمند در بهره­گیری از فن­آوریهای نوین آموزشی و تربیتی در انجام مأموریت­ها، مبتنی بر معیارهای نظام اسلامی، توانمند در زمینه­سازی برای شکوفایی فطرت، استعدادها و شکل­گیری هویت یکپارچه اسلامی، ایرانی، انقلابی دانشجو ­معلمان، برخوردار از هیأت علمی و مدیران مؤمن، آراسته به فضائل اخلاق اسلامی، عامل به عمل صالح، تعالی­جو و تحول آفرین، باورمند به جامعه عدل جهانی(جامعه مهدوی).

    با توجه به اینكه در این زمینه پژوهش خاصی صورت نگرفته، محقق در نظر دارد بر اساس الگوی ارزشیابی سیپ (CIPP) به ارزیابی بپردازد و پس از بررسی به ارائه راهكارهایی در جهت بهبود وضعیت موجود می­پردازد.

 

اهداف کلی:

ارزشیابی برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) براساس اسناد بالا ­دستی.
ارائه راهکار­های پیشنهادی.
اهداف فرعی:

ارزشیابی میزان بازنگری در:

1- محتوای برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

2- هدف­های برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

3- فرآیند یاددهی-یادگیری برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

4- استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند یاددهی- یادگیری برنامه­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

5- دوره­های کارورزی(تمرین معلمی) برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

6- تعامل مستمر دانشجو ­معلمان، اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) با مراکز علمی  و پژوهشی بر اساس اسناد بالا ­دستی.

7- شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو ­معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی.

8- چگونگی مشارکت اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) در تولید برنامه ­درسی بر اساس اسناد بالا ­دستی.

9- فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو­ معلمان دانشگاه فرهنگیان ( پردیس­های استان سیستان و بلوچستان)  بر اساس اسناد بالا ­دستی.

10- میزان انطباق عناصر برنامه درسی با اسناد بالا دستی.

11-ارائه راهکارهای پیشنهادی به منظور انطباق بیشتر برنامه­های درسی با اسناد بالا دستی.

1-5- سؤالات تحقیق 
سؤال اصلی:

    از دیدگاه اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) اهداف عینی برنامه ­درسی در مقایسه با اسناد بالا­دستی، چه میزان تحقق پیدا نموده است؟

سؤالات فرعی:

1-آیا محتوای برنامه­ درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

2-آیا اهداف برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

3-آیا فرآیند یاددهی-یادگیری برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

4-آیا استفاده از فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند یاددهی-یادگیری برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

5-آیا دوره­های کارورزی(تمرین معلمی) در برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا­ دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

6-آیا چگونگی تعامل مستمر دانشجو معلمان، اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) با مراکز علمی و پژوهشی بر اساس اسناد بالا ­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

7-آیا شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو­ معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) مورد بازنگری قرار گرفته است؟

8-آیا چگونگی مشارکت اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) در تولید برنامه­درسی بر اساس اسناد بالا­ دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

9- آیا فرآیند ارزشیابی از آموخته­های دانشجو­ معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟

10- تحقق کدامیک از عناصر برنامه ­درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیس­های استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا ­دستی بیشتر از سایر عناصر بوده است؟

11-راهکارهای پیشنهادی برای انطباق برنامه­های درسی دانشگاه فرهنگیان با اسناد بالا دستی کدامند؟

1-6- تعریف مفاهیم
تعریف نظری ارزشیابی[20] برنامه درسی:

   دو تن از صاحب­نظران در حوزه ارزشیابی آموزشی گفته­اند”در آموزش­ و ­پرورش، ارزشیابی به یك فعالیت رسمی گفته می­شود كه برای تعیین كیفیت، اثر­بخشی، یا ارزش یك برنامه، فرآورده، پروژه، فرآیند، هدف یا برنامه ­درسی به اجراء در می­آید هستند یا نه. (ورتن[21] و سندرز[22] 1987، به نقل از ملکی، محمدی مهر، 1388)

   استافل­بیم و شینگ­فیلد[23](1986) در كتاب”ارزشیابی نظامدار” یك تعریف جامع برای ارزشیابی ارائه كرده­اند “ارزشیابی عبارت است از فرآیند تعیین كردن[24]، بدست آوردن[25]، و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف­ها، طرح­ها، اجرا و نتایج به­منظور هدایت تصمیم­گیری، خدمت به نیازهای پاسخگویی[26]و درك بیشتر از پدیده­های مورد بررسی”.

 

تعریف عملیاتی ارزشیابی برنامه درسی:

   آرتور وبر[27](1985 ) ارزشیابی را در معنی عام تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز می­داند و به­صورت خاص­تر ارزشیابی را تعیین میزان موفقیت اولیه آنها می­داند. در فرهنگ دهخدا ارزیابی (ارزشیابی) عمل یافتن ارزش هر چیز و ارزیاب (ارزشیاب) کسی که ارزش هر چیزی را معین می­کند.

 ارزشیابی وسیله­ای است جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدف­های آموزشی مطلوب مورد نظر، همچنین ارزشیابی به یک فرآیند نظامدار برای جمع­آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می­شود. بدین ­ منظور که مشخص ­شود آیا هدف­های مورد­نظر تحقق یافته­اند، یا در حال تحقق یافتن هستند، که منظور از ارزشیابی در این پژوهش امتیازی است که اساتید این دانشگاه به هر یک از نشانگرهای پرسشنامه محقق ساخته در 3 حالت مطلوب، نسبتاً مطلوب و نامطلوب بر اساس مقایسه با اسناد بالا دستی می­دهند می­باشد. و برای اندازه­گیری آن از مقیاس جدول فراوانی توافقی، آزمون استنباطی خی­دو تک ­متغیره و آزمون ناپارامتریک فریدمن استفاده خواهد شد.

 

تعریف نظری برنامه درسی :

   اصطلاح برنامه ­درسی به منظور­های گوناگونی به کار برده شده است، از جمله بعنوان برنامه­ای برای یک موضوع خاص در یک پایه تحصیلی مشخص، در طول یک دوره تحصیلی، یا بعنوان برنامه­ی موضوع­های مختلف درسی در طول یک دوره ی تحصیلی (اکس[28]، 1974).

 با این وجود در بسیاری از موارد برنامه ­درسی از فهرستی از هدف­های آموزشی و مطالبی كه در مدارس باید تدریس شود تجاوز نمی­كرد؛ در سال­های اخیر مفهوم برنامه ­درسی گسترش یافته است،  تا آنجا كه برنامه تفصیلی كلیه­ی فعالیتهای یادگیری یادگیرنده، انواع وسایل آموزشی، پیشنهاداتی در مورد راهبردهای یاددهی– یادگیری و شرایط اجرای برنامه و … را شامل شده است(لوی[29]، 1386). امروزه مفهوم برنامه ­درسی وسیع­تر از تهیه و تدوین رئوس مطالب درسی است و آن عبارت است از پیش­بینی كلیه فعالیت­هایی است كه دانش­آموز تحت رهبری و هدایت معلم در مدرسه و گاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف­های مشخص باید انجام گیرد (پور ظهیر،1377).   

                                                                                                                         

تعریف عملیاتی برنامه  درسی:

   برنامه­ درسی یك دوره آموزش عالی، یك مدرسه و یا كلاس می­تواند بعنوان مجموعه­ای از رویدادهای طراحی شده برای یك یا بیش از یك دانشجو معلم كه دارای بازده تربیتی می­باشد، در نظر گرفته می­شود.

منظور از برنامه ­درسی در این پژوهش عبارت است از 9 عنصر انتخابی از برنامه درسی شامل: محتوای برنامه درسی دانشجو­ معلمان، اهداف برنامه­درسی دانشجو­ معلمان، فرآیند یاددهی–یادگیری دانشجو­ معلمان، نقش فن­آوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند یاددهی–یادگیری دانشجو ­معلمان، كارورزی (تمرین معلمی) دانشجو ­معلمان، میزان تعامل دانشجو­ معلمان و اساتید با مراكز علمی و پژوهشی، شیوه ارزیابی، تعیین صلاحیت و جذب دانشجو ­معلمان، ارزشیابی از آموخته­های دانشجو ­معلمان و مشاركت اساتید دانشگاه فرهنگیان در تولید برنامه­های درسی دانشجو ­معلمان می­باشد که محقق به ارزشیابی از میزان تحقق آن­ها بر اساس الگوی ارزشیابیCIPP می­پردازد.                                                                                         

 

تعریف نظری اسناد بالا دستی:

   انتخاب و تدوین و تحقق اهداف، جهت حركت و محدوده كار را مشخص می­كند؛ چه این فعالیت تدریس یك جلسه یا برگزاری یك دوره آموزشی باشد (محمدی، 1382). از این جهت برای تحقق اهداف در هر حوزه­ای كه هدف آن سربلندی ملت ایران اسلامی است، نیاز به تهیه برنامه­ای جامع و كامل است تا هر مسئولی با پذیرش مسئولیت با استناد به این برنامه­ها اهداف مورد­نظر را پیش ببرد. بنابراین برای رسمیت بخشیدن به این برنامه ها و الزام اجرایی شدن آنها توسط مسئولان این برنامه­ها به”قوانین لازم الاجرا “تبدیل می­شوند تا تخطی از اجرای آن تخلف به ­شمار رود (پارسا، 1386).                                                                                                                       

در حال حاضر در كشورمان اسناد بالا­ دستی زیادی وجود دارد به طوری كه در هر حوزه می­توان به اسناد بالا­دستی آن حوزه استناد كرد كه با همت مسئولان نظام تهیه شده و اجرای آن ضامن پیشرفت كشور خواهد بود، چه بسا تاكنون چنین بوده است (سلسبیلی، 1386).                                                                                                             

 

تعریف عملیاتی اسناد بالا دستی:

    در هر حوزه­ای به فراخور وظایف و مسئولیت­ها اسنادی تدوین شده است كه در زمره اسناد بالا­ دستی تخصصی آن حوزه به شمار می­رود. منظور از اسناد بالا ­دستی در این پژوهش، سند تحول بنیادین آموزش­و­پرورش و اساسنامه دانشگاه فرهنگیان است که در قالب یک پرسشنامه محقق ساخته نشانگرهای مربوط به ملاک ارزشیابی از آن­ها استخراج می­شود و اساتید با مقایسه این نشانگرها با اسناد بالا دستی (درحد مطلوب، نسبتاً مطلوب و نامطلوب) اظهار نظر می­نمایند.

 

[1] .Tyler

[2] .Zaes

[3] .Klain

[4] .stufflebeam

اقتصادی و محلول پاشی تیمار 2 کیلوگرم درهکتار کود آهن و6 کیلوگرم در هکتار کود روی بخاطر داشتن بیشترین عملکرد درصد روغن پیشنهاد می شود.

واژگان کلیدی: کلزا، محلول پاشی، کود آهن، کود روی، عملکرد، روغن

 

1-1- کلیات

« تا چشم كار می‌كند گیاهان زیبایی كه به زردی می‌زنند زمین پهناور و پر بركت را پوشانده‌اند و با آسمان آبی و ابرهای سخاوتمند آن، منظره‌ای بدیع و به یاد ماندنی پدید آورده‌اند. این میهمانان تازه وارد كشاورزی كهنسال ایران زمین، بسیار زودتر از آنچه گمان می‌رفت خود را در دل میزبان مهربان خود جای كرده‌اند و عزیز شمرده می‌شوند. هرچند كه هنوز برخی به این میهمانان كشت و صنعت كشورمان به دیده تردید می‌نگرند و قابلیت‌های آن را باور ندارند » (سورزنچی، 1382).

در سال 1798 میلادی، مالتوس در مقاله‌ای با عنوان « ارزیابی جمعیت » اظهار داشت، سرانجام رشد جمعیت از ظرفیت‌های تولید مواد غذایی تجاوز می‌کند (اسمعیلیان، 1382).

گرچه به نظر می‌رسد، نظر مالتوس درباره روند تصاعد هندسی جمعیت جهان در برابر تصاعد حسابی تولیدات غذایی از نظر منطقی کاملاً درست نباشد، با این حال روزی را که بشر به ناچار با بحران غذا روبرو خواهد شد، به تصویر می‌کشد. در حال حاضر کشاورزی به عنوان ابزاری که قادر است از سایر علوم در جهت تولید غذا استفاده کند، مورد توجه خاص کشورهایی است که استقلال و تمامیت ارضی و قدرت رقابت بین‌المللی در زمینه‌های سیاسی و اقتصادی را جزء اهداف بلند مدت توسعه قرار داده‌اند (مجنون حسینی ، 1383). 

در تاریخ تكامل بشر از هزاران سال پیش تاكنون از دورانی كه انسان دوران تلاش معاش حیوانی را پشت‌سر گذاشت و با نیروی اندیشه‌ی خود، هنر كاشت، داشت و برداشت را فرا گرفت و سعی بر ترسیم نیازمندی‌های بزرگ جامعه خویش نمود. علم كشاورزی به طور عام و زراعت به طور خاص دستخوش تغییرات عظیمی گردید تا هرچه بیشتر نیازمندی‌های رو به تزاید آدمی را به تبع افزایش بهره‌وری واحدهای كشاورزی تأمین نماید. در این میان بالا بردن راندمان تولید محصولات زراعی به هر نحو ضروری به نظر می‌رسد. با توجه به روند رشد سریع جمعیت درجهان كه 90 درصد از این افزایش متعلق به كشورهای در حال توسعه بوده و درعین حال توجه به این اصل كه هیچ ملتی نمی‌تواند و نباید برای تأمین مواد غذایی اصلی خود به سایر كشورها وابسته باشد لذا نیاز به تحول در نظام كنونی كاشت و جهت‌گیری تولید محصولات كشاورزی به سمت محصولات استراتژیك امری ضروری تلقی می‌گردد (ضمیری ، 1378).

در واقع توسعه اقتصادی جامعه نوین وابسته به گیاهان زراعی است چرا كه به طور مستقیم و غیر مستقیم برای مصرف انسان مورد نیاز می‌باشند (عبدلی ، 1381).

متأسفانه آمارهای موجود حاكی از عدم تناسب بین میزان تولید مواد غذایی و نیاز جامعه می‌باشند مساحت و محدوده اراضی قابل كشت و استفاده از ارقامی با پتانسیل تولید پایین یا با نیازهای آب و هوایی خاص از جمله دلایل ایجاد این عدم تناسب هستند. با توجه به موارد ذكر شده جهت دادن مطالعات به‌نژادی و به‌زراعی بسوی گیاهان جدید همراه با راندمان تولید بالا و جایگزین آنها در الگوی مصرف جامعه می‌توانند ازجمله راه‌كارهای مناسب برای رفع این معضل باشند.

هم‌اینك روغن خوراكی مورد نیاز از انواع دانه‌های روغنی مانند آفتابگردان، ذرت، سویا، پنبه، بادام زمینی، كنجد، گلرنگ، كتان و كلزا تأمین و استحصال می‌شود.

طبق مطالعات انجام شده، حجم و میزان تولید دركشور (حداقل تا سال 1380) از اهمیت ویژه‌ای برخوردار هستند. البته در سطح جهان علاوه بر موارد فوق محصولاتی چون هوهوبا و نخل روغنی  نیز در تأمین روغن نقش مهمی دارند (فقیه ، 1379).

در سالهای اخیر به منظور تأمین نیازهای جامعه با در نظر گرفتن سیاست كاهش وابستگی به كشورهای خارجی به افزایش تولید و سطح زیر كشت این قبیل محصولات بیشتر توجه شده است. در ایران مصرف روغن‌های نباتی بعنوان یك ماده غذایی همراه محصولات دیگر نظیر برنج و آرد گندم از سال 1325 خورشیدی وارد الگوی مصرف شده ولی در بدو با عدم استقبال مردم رو‌به‌رو شدند زیرا مردم این روغن ها را فاقد انرژی غذایی می‌دانستند ولی با آگاهی از تركیبات و خواص مواد موجود در آنها به تدریج به مصرف روغن‌های نباتی روی آوردند و در بسیاری موارد آن را بر روغن حیوانی ترجیح دادند (فقیه ، 1379).

در كشور ما با توجه به فاصله روز افزون تولید داخلی دانه‌های روغنی با مصرف روغن و كنجاله كه معلول رشد مصرف سرانه از 5/2 كیلوگرم به 18 كیلوگرم و افزایش جمعیت از 20 میلیون نفر به 70 میلیون نفر از سال 1340 تا‌كنون می‌باشد منجر به تخصیص 30 درصد از ارز كالاهای اساسی (معادل 5/1 میلیارد دلار) به واردات دانه‌های روغنی و كنجاله گردیده است (بی نام ، 1384).

   

به این ترتیب در صورتی كه روند موجود ادامه یابد تنها 10-8 درصد از نیاز به دانه‌های روغنی از تولید داخل تأمین می‌گردد. برای تأمین روغن خوراكی جمعیت كشور كه در 10 سال آینده حدود 80 میلیون نفر برآورد می‌گردد با فرض مصرف سرانه فعلی 18-17 كیلوگرم باید سالانه در حدود 4/1-3/1 میلیون تن واردات دانه‌های روغنی داشته باشیم كه در صورت افزایش مصرف سرانه به 23 كیلوگرم و حضور روغن نباتی سالم در سبد غذایی خانوار، لزوم تأمین 7/1-6/1 میلیون تن دانه های روغنی بدیهی به نظر می‌رسد كه این امر با فرض حداقل 200 هزار تن تولید داخلی در نظر گرفته شده است به این ترتیب با در نظر گرفتن قیمت هزار دلار به ازاء هرتن روغن خوراكی در طی 10 تا 20 سال آینده حداقل نیاز به مصرف 5/1 تا 2 میلیارد دلار جهت واردات روغن خام خواهیم داشت. این امر درحالی است كه آمار فوق صرفاً مربوط به روغن خام می‌باشد و شامل كنجاله مورد نیاز نمی‌باشد (بی نام ، 1389).

با توجه به موارد ذكر شده، وزارت جهاد كشاورزی طرح 10 ساله خودكفایی دانه‌های روغنی (1392–1382) با هدف نیل به 000,078,1 هكتار سطح زیر كشت دانه‌های روغنی و 000,300,2 تن محصول (مجموع 5 دانه روغنی مورد نظر) جهت دستیابی به 73 درصد خودكفایی در تأمین روغن خوراكی را در دستور كار قرار داد (حافظیان زاده ، 1378).

اهمیت صنعتی كشت و تولید كلزا دركشور مربوط به تولید روغن آن می‌باشد كه پس از غلات دومین منبع غذایی انرژی زا برای مردم جهان می‌باشد. توسعه كشت ارقام مختلف كلزای پاییزه در كشور چنانچه با هدف تولید روغن بیشتر صورت پذیرد بایستی بر مبنای عملكرد روغن ارقام باشد و در این رابطه میزان عملكرد دانه به تنهایی قادر به تعیین این شاخص نخواهد بود (نبوی محلی ، 1376).

روغن‌های گیاهی از مهمترین منابع تأمین انرژی برای انسان به شمار می‌روند بطوریكه امروزه صنایع روغن كشی در سطح دنیا از اهمیت خاصی برخوردار است. افزایش مصرف روغن تا حدودی با ارتقاء سطح زندگی مردم جوامع مختلف در ارتباط است. كاشت دانه‌های روغنی از دیرباز بخش مهمی از كشاورزی کشورهای مختلف از جمله كشورهای بزرگ آسیایی مثل چین و هندوستان را تشكیل می‌داده است. دانه‌های روغنی پس از غلات منبع غذایی مردم جهان را تشكیل می‌دهند این محصولات علاوه بر دارا بودن ذخایر غنی اسیدهای چرب، حاوی پروتئین نیز می‌باشند(نبوی محلی ، 1376).

استفاده از پروتئینهای گیاهی به جای گوشت و نیز معرفی دانه‌های روغنی جدید مانند سویا و كلزا به بازارهای جهانی سبب اهمیت روز افزون این محصولات شده است. همگام با رشد جمعیت و بهبود سطح زندگی به خصوص در كشورهای در حال توسعه، تقاضا برای روغن‌ها و نیز پروتئین‌های گیاهی كه از محصولات فرعی دانه‌های روغنی می‌باشد افزایش یافته است و از این رو یكی از مهمترین مسائل مورد بحث دركشاورزی و صنعت كشورها به شمار می‌رود(نبوی محلی ، 1376).

گیاه كلزا به عنوان یكی از مهمترین گیاهان روغنی در سطح جهان مطرح است كه افزایش سطح كشت و تولید آن در 20 سال اخیر قابل مقایسه با سایر گیاهان روغنی نمی‌باشد هر‌چند در اوایل قرن بیستم به واسطه وجود اسیداروسیك در روغن و گلوكوزینولات دركنجاله‌، مصرف آن محدود گردیده ولی به تدریج با ایجاد ارقام دوصفر و سه‌صفر كه مقدار اسیداروسیك، گلوكوزینولات و فیبر آنها بر پایه 2 درصد و 30 میكرومول در هر گرم كنجاله تنظیم شده بود فصل تازه‌ای در تولید این گیاه گشوده شد (پیروزبخت ، 1375. کاظمی ، 1377. نبوی محلی ، 1376).

با گذشت زمان بر اهمیت و ارزش مصرف روغن كلزا افزوده شده است. بطوریكه امروزه متخصصان بهداشت مواد غذایی در كانادا مصرف روغن كلزا را به دلیل فراوانی اسیدهای چرب اشباع نشده برای بیماران قلبی توصیه می‌كنند(میر بلوک ، 1379).

كیفیت دانه كلزا تا حدود زیادی به میزان روغن آن بستگی دارد. دركل كلزا دارای حدود 40 درصد روغن نباتی بوده و كیفیت روغن در ارقام جدید بسیار مطلوب و به دلیل داشتن بیش از 60 درصد اسیداولئیك بهترین كیفیت روغن را داراست. درصد روغن گونه‌های مختلف تا حدی ممكن است تحت تأثیر شرایط محیطی قرار گیرد. عوامل محیطی حداقل به همان میزان عوامل ژنتیكی می‌تواند بر میزان روغن ارقام متعلق به یک گونه مؤثر باشد. از اینرو انتظار می‌رود كه تغذیه كلزا به عنوان یك عامل محیطی ویژه در تعیین میزان روغن اهمیت داشته باشد (میر بلوک ، 1379. نبوی محلی ، 1376).

تركیب اسیدهای چرب نقش مهمی در كیفیت روغن كلزا دارد و عوامل محیطی برعكس عوامل وراثتی، تأثیر كمی بر تركیب اسیدهای چرب دارند. روغن كلزا با نسبتهای بالای اسیداروسیك موجب لاغری حیوانات آزمایشگاهی و خوكها شده است. چنین جیره غذایی می‌تواند سبب مصرف غیر عادی چربی در عضلات قلب و ماهیچه‌های بدن همراه با تغییرات نامطلوبی در بافت میوكارد شود. در صورتی كه استفاده از روغن كلزا با حداقل اسیداروسیك این عوارض را درپی نخواهد داشت. روغن كلزا دارای اسیداروسیك اندك اساساً حاوی مقادیر زیاد اسیداولئیك می‌باشد ولی میزان اسیدلینولئیك آن نسبت به بسیاری از روغن‌های گیاهی بیشتر می‌باشد (احمدی و همکاران ، 1377).

روغن كلزا در مقایسه با روغن‌های حاصل از دانه‌های روغنی دیگر نظیر آفتابگردان، ذرت و سویا به دلیل دارا بودن اسیدهای چرب اشباع نشده و فاقد كلسترول از كیفیت تغذیه‌ای بالایی برخوردار است(آینه بند ، 1371).

در میان دانه‌های روغنی گیاه كلزا جایگاه ویژه‌ای دارد بطوریكه با داشتن متجاوز از 42 درصد روغن دانه میزان روغن آن از آفتابگردان، سویا، پنبه و گلرنگ بیشتر بوده و كیفیت روغن آن در ارقام جدید به دلیل دارا بودن بیش از 60 درصد اولئین  بهتر از سایر دانه‌های روغنی می‌باشد. كنجاله آن در ارقام جدید كیفیتی نزدیك به كنجاله سویا داشته و دارای 40 درصد پروتئین است. به این ترتیب زارع با كاشت هر هكتار كلزا درحدود 3 تن دانه از هر هكتار معادل تولید 1200 كیلوگرم روغن نباتی و 1650 كیلوگرم كنجاله برداشت می‌نماید كه این امر در صورت كاشت سایر دانه‌های روغنی حاصل نمی‌گردد (سید احمدی و همکاران ، 1384).

علاوه بر موارد ذكر شده، كلزا قادر است در بسیاری از عرض‌های جغرافیایی بالا تا عرض‌های جغرافیایی پایین تر كشت شود بطوریكه وجود ارقام بهاره و پاییزه انعطاف مناسبی را برای آن در رابطه با اقلیم‌ها و مناطق مختلف آب و هوایی ایجاد نموده است(فقیه ، 1379).

عنوان                                                                                                                                       صفحه

     ب.مدل نظری تحقیق…………………………. 24         1. مدل نظری ترکیه…………………………………… 24           1.1. استخراج مدل بر اساس روش قیاسی………………….. 24           2.1. استخراج مدل بر اساس روش استقرایی……………….. 25           2. مدل نظری مالزی……………………………….. 28           1.2. استخراج مدل بر اساس روش قیاسی………………….. 28          2.2. استخراج مدل بر اساس روش استقرایی……………….. 29

       جمع بندی ………………………………… 32

  فصل سوم: روند اسلام گرایی در ترکیه…………….. 33         مقدمه   …………………………………………….. 34

         الف.تاریخچه ی روند  اسلام گرایی در ترکیه…….. 34          1. اسلام گرایی دردوره ی  امپراطوری عثمانی…………… 34              1.1. اسلام گرایی در دوره ی ظهور و تداوم……………… 34              2.1. اسلام گرایی در دوره ی فروپاشی امپراطوری………….. 35             2. اسلام گرایی در دوره ی  جمهوری……………………. 38               1.1.  اسلام گرایی در دوره ی  اصلاحات و حکومت تک حزبی…… 38               2.1.  اسلام گرایی در دوره ی  حکومت چندحزبی……………. 41        ب.  شخصیت ها ، جریان ها و احزاب اسلام گرای ترکیه…………. 43         1. رهبران و شخصیت ها ی اسلام گرا……………………. 43              1.1. نجم الدین اربکان…………………………….. 43              2.1. رجب طیب اردوغان……………………………… 44            3.1 . رجایی کوتان……………………………………… 46             4.1. عبدالله گل  47………………………………………    5.1 . فتح الله گولن  47       2. احزاب و جریان ها و سازمان ها ی اسلام گرا   49           1.1. احزاب اسلام گرا………………………………. 49             2.1 .  جریان ها و سازمان ها ی اسلام گرا……………………. 54         پ.  سیاست ها و عملکردهای  جریان اسلام گرای ترکیه…………. 59            1. سیاست ها و عملکردهای جریان اسلام گرا در بعد داخلی… .59

         1.1. عرصه ی سیاسی…………………………. 59              1.1.1.  مشارکت سیاسی……………………………… 59

                2.1.1. رشد مردم سالاری و دموکراسی.. 61              3.1.1. بازسازی هویت ملی و اسلامی……………………. 64              4.1.1. نحوه ی تعامل با گروه ها و ایدئولوژی های رقیب….. 65               5.1.1. اصلاحات قانون اساسی…………………………. 67          2.1. عرصه ی اجتماعی…………………………………… 68               1.2.1. احیاء شعایر دینی…………………………….. 68               2.2.1. عملکرد نهاد های آموزشی……………………….. 71               3.2.1. تعامل با اقلیت های قومی و مذهبی……………….. 73          3.1. عرصه ی اقتصادی…………………………………… 76      2 . سیاست ها و عملکردهای جریان اسلام گرا در بعد خارجی………. 78         1.2. عرصه ی بین المللی………………………………… 78              1.1.2.  نحوه ی تعامل و ارتباط با اتحادیه ی اروپا………. 78               2. 2.1.  نحوه ی تعامل با آمریکا…………………….. 81         2.2. عرصه ی منطقه ای………………………………….. 82               1.2.2. نحوه ی تعامل با قبرس……………………….. 82               2.2.2. نحوه ی تعامل با سوریه………………………. 83               3.2.2. نحوه ی تعامل با ایران………………………… 85               4.2.2. سیاست و برخورد جریان اسلام گرا نسبت به مسئله ی فلسطین    86              5.2.2. سیاست و برخورد جریان اسلام گرا نسبت به مسئله ی لبنان 88               6.2.2. سیاست و برخورد جریان اسلام گرا نسبت به مسئله ی بیداری اسلامی    89         جمع بندی………………………………….. 90

فصل چهارم: روند اسلام گرایی در مالزی…………….. 92         مقدمه         93

الف. تاریخچه ی روند  اسلام گرایی در مالزی……………. 93

عنوان                                                                                     صفحه

     

اسلام گرایی قبل از استعمار………… 93   2. اسلام گرایی در دوره ی  استعمار…………………… 97           3. اسلام گرایی در دوره ی  استقلال……………………. 101
       ب. شخصیت ها، جریان ها و احزاب اسلام گرای مالزی 104         1. رهبران و شخصیت های اسلام گرا…………………….. 104                1.1. تنکو عبدالرحمن پوترا…………………………. 104                2.1. تون عبدالرزاق بن داتو حسین……………………. 105                3.1. تون حسین عون…………………………………. 106                4.1. ماهاتیر محمد………………………………… 107                5.1. انور ابراهیم…………………………………. 108               6.1. عبدالله احمد بداوی……………………………….     110              7.1. نیک عزیز نیک مت……………………………… 111               8.1 . فاضل نور……………………………………. 111                9.1. عبدالهادی آونگ……………………………….. 111              10.1. وان عزیزه اسماعیل……………………………. 112              11.1. نجیب تون رزاق……………………………….. 112                  .                12.1چاندرا مظفر……………………. 113

احزاب و جریان ها و سازمان ها ی اسلام گرا……. 114     1. 1. احزاب اسلام گرا………………………………… 114          2.1 .  جریان ها و سازمان ها ی اسلام گرا……………………. 120    پ.  سیاست ها و عملکردهای  جریان اسلام گرای مالزی………………. 123        1. سیاست ها و عملکردهای جریان اسلام گرا در بعد داخلی… 123            1.1. عرصه ی سیاسی………………………………… 123              1.1.1.  مشارکت سیاسی……………………………… 123              2.1.1. رشد مردم سالاری و دموکراسی…………………… 125              3.1.1. بازسازی هویت ملی و اسلامی……………………. 126              4.1.1. نحوه ی تعامل با گروه ها و ایدئولوژی های رقیب….. 128              5.1.1. اصلاحات قانون اساسی…………………………. 129  
           2.1. عرصه ی اجتماعی……………………… 130           1.2.1. احیای شعائر دینی…………………………………. 130

       2.2.1. عملکرد نهاد های آموزشی…………………. 131           3.2.1. تعامل با اقلیت های قومی و مذهبی……………….. 133

           3.1. عرصه ی اقتصادی……………………….. 134        2 . سیاست ها و عملکردهای جریان اسلام گرا در بعد خارجی… 137           1.2. عرصه ی بین المللی………………………………… 137          1.1.2.  نحوه ی تعامل با سازمان های اسلامی-  بین المللی ………. 137          2. 2.1.  نحوه ی تعامل با آمریکا……………………….. 138          3.1.2. نحوه ی تعامل با ایران…………………………….. 139          2.2. عرصه ی منطقه ای………………………………….. 141          1.2.2. نحوه ی تعامل با حرکت های بنیاد گرایی اسلامی در منطقه ی جنوب شرق آسیا 141       2.2.2. سیاست و برخورد جریان اسلام گرا نسبت به مسئله ی فلسطین    142       3.2.2. سیاست و برخورد جریان اسلام گرا نسبت به مسئله ی لبنان 142         4.2.2. سیاست و برخورد جریان اسلام گرا نسبت به مسئله ی بیداری اسلامی   143     جمع بندی……………………………………… 143

فصل پنجم: مقایسه ی روند اسلام گرایی در ترکیه و مالزی 145       مقدمه         146……………………………………… الف.شباهت های روند اسلام گرایی در ترکیه و مالزی……………………….. 146          1.شباهت در شخصیت ها، جریان ها و احزاب اسلام گرا………. 146          2.شباهت در سیاست ها و عملکرد های جریان اسلام گرا……… 148            1.2. شباهت سیاست ها و عملکرد های جریان اسلام گرا ترکیه و مالزی در بعد داخلی   148          2.2. شباهت سیاست ها و عملکرد های جریان اسلام گرا ترکیه و مالزی در بعد خارجی……………………………………….. 149         ب.تفاوت های روند اسلام گرایی در ترکیه و مالزی………… 150

        1.تفاوت در شخصیت ها، جریان ها و احزاب اسلام گرا.. 150          2.تفاوت در سیاست ها و عملکرد های جریان اسلام گرا……… 152

          1.2. تفاوت سیاست ها و عملکرد های جریان اسلام گرا ترکیه و مالزی در بعد داخلی……………………………………….. 152             2.2. تفاوت سیاست ها و عملکرد های جریان اسلام گرا ترکیه و مالزی در بعد خارجی   154    جمع بندی………………………………… 162 

نتیجه گیری……………………………………… 164

فهرست منابع…………………………………….. 172

بیان مسئله

 بی تردید یکی از تحولات عمده ی سیاسی- اجتماعی قرن بیستم خصوصاً دهه ی آخر این قرن، پدیده  اسلام گرایی نوین و یا تجدید حیات و ظهور ایده ی اسلام گرایی است. در محافل علمی و ژورنالیستی مغرب زمین معمولاً از این پدیده به عنوان بنیادگرایی اسلامی یاد می شود (احمدی،1377: 55). بررسی علل و عوامل مؤثر برشکل گیری، تداوم،گسترش و چگونگی فعالیت های جنبش های اسلام گرا، دغدغه ی مهم ذهنی پژوهش گران مسایل سیاسی در دو دهه ی اخیر بوده است. پیروزی انقلاب ایران در سال 1357ه.ش و آثار آن بر سایر جوامع اسلامی، توجه سیاستمداران و سیاست گزاران را از یک سو و پژوهش گران و ناظران را از سوی دیگر به خود جلب کرده است. ظرف مدت کوتاهی، کتاب ها و مقالات متعددی برای بررسی پدیده ای که با عناوینی چون اسلام گرایی، اسلام سیاسی، بنیادگرایی اسلامی، رادیکالیزم اسلامی و رستاخیز اسلامی به رشته ی تحریر درآمد.

   خاورمیانه و جنوب شرق آسیا نقطه مرکز و قلب جهان اسلام به حساب می آیند. مردم مسلمان جهان توسط حکومت هایی با سیستم های سیاسی متفاوت اداره می‌شوند: پادشاهی‌های سنتی مانند مراکش، اردن و عربستان سعودی، دولت های مسلمان میانه‌رو مانند مالزی، اندونزی و ترکیه، دولت های مسلمان انقلابی نظیر ایران و سودان، و دولت های مسلمان سکولار، مانند الجزایر، مصر و تونس (احتشامی،248:1381). تفاوت بین دولت های مسلمان فقط به حوزه ی سیاسی محدود نمی‌شود بلکه به همان اندازه در حوزه ی اقتصادی نیز متنوع است. کشورهای مسلمانی چون ترکیه، مالزی، اندونزی در حال توسعه هستند. جریان اسلام گرایی در این کشورها در رابطه ی نزدیکی با دیگر شاخص های سیاسی، نظامی، فرهنگی واجتماعی  آن ها است.     

  جریان اسلام گرایی در دو کشور ترکیه و مالزی، به عنوان دو دولت مسلمان میانه رو به نوعی است که روند شکل گیری و بروز آن تحت تاثیر تاریخ، فرهنگ وسیاست های اعمال شده از سوی دولت های این مناطق می باشد. جمهوری ترکیه پس از شکست امپراطوری عثمانی در جنگ جهانی دوم شکل گرفت. کشور ترکیه به عنوان کشوری است که دارای سابقه و تمدن بسیار کهن و ریشه های عمیق اسلام است. این کشور در آغاز حکومت آتاتورک دوره ی تجدد آمرانه و جدایی دین از سیاست را تجربه کرد. با این حال جریان اسلام خواهی و گرایش به اسلام در این منطقه با توجه به ریشه های عمیق آن از ثبات زیادی برخوردار بوده است. اسلام گرایان با گرایش به تشکیل دولت هایی که از نوع دولت های میانه رو هستند در صدد برقراری ثبات و امنیت در کشور خود با توجه به راه کارهای اصیل اسلامی هستند (ولایتی،[بی تا]:350). درترکیه، اسلام گرایان با گسترش حوزه ی نفوذ خود در عرصه های عمومی و استفاده از امکانات موجود جامعه مانند، تشکیل مؤسسات اجتماعی، نهادهای خیریه، انجمن های صنفی و مدنی و احزاب سیاسی، فعالیت های اقتصادی و عمق بخشی به نفوذ خود در بخش خصوصی، جلب اعتماد و نظر مردم از طریق شبکه های اجتماعی، به نمایش گذاشتن سلامت اخلاقی و پاک دستی خود در انجام مسئولیت های اجتماعی، با حضور در شوراهای شهر و اداره ی مطلوب شهر، در راه یابی به مجلس با رأی بالای مردم و در اختیار گرفتن دولت و ریاست جمهوری به تدریج راه خود را از پایین ترین سطوح اجتماعی تا بالاترین سطوح قدرت، با صبر و حوصله و تدبیر پیمودند (مزروعی،1386).

   مالزی کشوری است که در چهار دهه ی قبل وضعیت  نابهنجاری داشته است. این کشور در طول دهه های گذشته تحت استعمار انگلیس بوده و دولت بریتانیا برای سرنوشت و منابع مردم این کشور تصمیم می گرفته است. اما در این کشور علاوه بر استعمار، ترکیب نژادها و اقوام مختلف نیز به عنوان یکی از مسائل تنش زا مدنظر است (ولایتی،[بی تا]:358). تا پیش از سلطه ی بریتانیا بر مالزی، علمای دینی، نمایندگان اسلام در مالزی بودند و سلطان های محلی با آنکه مهم ترین کارگزاران مذهبی و سیاسی و مظهر ماهیت اسلامی جامعه ی مالایا به شمار می رفتند، نقش بسیار محدودی در اجرای شریعت اسلامی و آموزش های دینی داشتند و تمامی امور دینی و احوال شخصی در دست علما بود (لاپیدوس، 1376:1075و1073).

  کشور مستقل مالزی در 1957 میلادی  به رهبری تکنو عبدالرحمن تأسیس گردید و در قانون اساسی آن اسلام دین رسمی اعلام شد. در مالزی اسلام از جایگاه ویژه در سیاست و حکومت برخوردار است. از همان ابتدای امر، دولت های محلی با مخالفت های حزب اسلامی پان مالایا روبه رو شدند. حزب اسلامی پان  مالایا متقاضی تشکیل حکومت اسلامی بود و در 1959 توانست تشکیلات اسلامی را تحت کنترل خود در آورد. بعدها این حزب با تغییر نام به حزب اسلامی، به تقویت جنبش های تبلیغی و آموزشی پرداخت و اصرارش بر رعایت مصالح اسلامی و منافع جمعی بود (همان منبع:1080و 1079). ظهور جنبش های تجدید حیات اسلامی در دهه های هفتاد و هشتاد میلادی که هدف آن ها تجدید حیات جهانی اسلام و از  بین بردن شکاف های داخلی جامعه ی مسلمانان مالزی بود، خطوط اصلی رویدادهای سیاسی عمده ی مالزی را برای سالیان آینده مشخص کرده است.

    با ملاحظه ی جریان اسلام گرا در دهه ی گذشته، این پرسش همواره مطرح بوده است که چگونه ظهور جریان اسلام گرا در جنوبی ترین منطقه آسیا مانند مالزی  تا جنوبی ترین منطقه اروپا مانند ترکیه پیشرفت کرده و به موفقیت رسیده است. ویژگی مهم اسلام گرایان ترکیه، که آنان را از اسلام گرایان دیگر کشورها متمایز می سازد، قدرت انطباق با واقعیت های سیاسی و اجتماعی این کشور و استفاده از ساز وکارهای رسمی و قانونی چون تشکیلات حزب، شرکت در انتخابات و حضور در صحنه ی مدیریت کشور در سطوح بالاست. اما آنچه که در اسلام گراهای مالزی مشاهده می شود تکیه بر اخلاق اسلامی در مناسبات سیاسی و همچون ترکیه، استفاده از ساز وکارهای رسمی و قانونی چون تشکیلات حزب و شرکت در انتخابات و حضور در صحنه ی مدیریت کشور است. حال با توجه به تفاوت عوامل تاریخی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی در شکل گیری، رشد و تداوم  روند اسلام گرایی در این دو منطقه، جهانیان شاهد پیدایش جریانات اسلام گرا در جهت افزایش رضایت عمومی و همچنین پیشرفت در سطح بین الملل در این دو منطقه هستند.  این پژوهش برآن بوده است تا به این پرسش پاسخ دهد که ابعاد تفاوت و تشابه جریان اسلام گرایی دو کشور مالزی و ترکیه چیست؟

ب- اهمیت و ضرورت تحقیق

     1- فواید نظری

         1-1- شناخت و ریشه یابی جریان اسلام گرایی در کشورهای  ترکیه و مالزی

          1-2-  بررسی چگونگی گرایش احزاب و گروه های مختلف سیاسی  و مذهبی جریانات اسلام گرا  

          1-3- پر شدن خلاء ناشی از کمبود تحقیقات انجام شده در حوزه ی مسایل اسلام سیاسی و اسلام                  گرایی به خصوص در منطقه ی جنوب شرق آسیا

          1-4- تلاش برای توسعه ی ادبیات اسلام گرایی با تأکید بر منطقه ی جنوب شرق آسیا

     2- فواید عملی

         2-1- ارایه ی راه کارهای عملی به کارگزاران فرهنگی ایران  جهت استفاده از روش های به کار رفته    در دو کشور ترکیه و مالزی به منظور بالا رفتن سطوح آموزه های  اسلامی در کشور

         2-2- ارایه ی راه کارهای عملی برای کارگزاران بخش دولتی و خصوصی ایران به منظور استفاده از  الگوی اسلامی در مقولات سیاسی، اقتصادی و فرهنگی این دو کشور

 پ- اهداف تحقیق

      1-هدف اصلی

       – مقایسه ی روند اسلام گرایی در دو کشور ترکیه و مالزی.

 

    2- اهداف فرعی

        2-1- شناخت  مفاهیم و نظریه های جریان  اسلام گرایی در ترکیه و مالزی.

        2-2- شناخت  چگونگی روند اسلام گرایی در ترکیه.

        2-3- شناخت  چگونگی روند اسلام گرایی در مالزی.

   ت- سوالات تحقیق

      1- سوال اصلی

          – ابعاد تفاوت و تشابه جریان اسلام گرایی دو کشور مالزی و ترکیه چیست؟

     2- سوالات فرعی

         2-1 – مفاهیم و نظریه های جریان اسلام گرایی در ترکیه و مالزی چیست؟

         2-2- روند اسلام گرایی در ترکیه چگونه است؟

         2-3- روند اسلام گرایی در مالزی چگونه است ؟      

  ث-تعریف مفاهیم

 اسلام گرایی: اسلام گرایی نشانه ای است که در میان نشانه ها ی دیگر برای جریان سیاسی- فکری اسلامی  به کار رفته است. واژه هایی چون بنیادگرایی اسلامی، بیداری اسلامی، رادیکالیسم اسلامی و اسلام سیاسی و عناوین دیگر از جمله واژگانی هستند که کاربرد زیادی دارند. محققان جنبش های اسلامی از تعابیر مختلفی در بیان این پدیده استفاده کرده اند. در کل به نظر می رسد در بین واژگان موجود واژه هایی چون اسلام گرایی و اسلام سیاسی واژگان مناسب تری برای توصیف و نام گذاری کلان جریان اسلامی معاصر می باشند. می توان گفت، اسلام گرایی به مفهوم دفاع از هویت دینی مسلمانان،گسترش تفکر دینی در حوزه سیاست و اجتماع و بازخوانی و اصلاح اندیشه دینی است (بهروز لک،16:1386).

اسلام سیاسی: اسلام سیاسی اصطلاحی جدید است که در برابر اسلام سنتی پدید آمده است و به دنیای مدرن تعلق دارد (بهروز لک،14:1386).  بر اساس نظریه­ی گفتمان، اسلام سیاسی گفتمانی است که هویت اسلامی را در کانون عمل سیاسی قرار می­دهد. در گفتمان اسلام سیاسی، اسلام به یک دال برتر تبدیل می­شود. بابی سعید معتقد است که مفهوم اسلام سیاسی بیشتر برای توصیف آن دسته از جریان­های سیاسی اسلام به کار می­رود که خواستار ایجاد حکومتی بر مبنای اصول اسلامی هستند. بنابراین اسلام سیاسی را می­توان گفتمانی به حساب آورد که گرد مفهوم مرکزی حکومت اسلامی نظم یافته است. اسلام­گرایی طیفی از رویدادها از پیدایش یک ذهنیت اسلامی گرفته تا تلاشی تمام عیار برای باز­سازی جامعه­ی مطابق با اصول اسلامی را در بر می گیرد (سعید،20:1379).

ترکیه: آنچه که امروز ترکیه را شکل می دهد بقایای امپراطوری 600 ساله ی عثمانی است که پس از فروپاشی آن در سال 1923م، توسط مصطفی کمال آتاتورک شکل گرفت. پایتخت این کشور آنکارا می باشد. این کشور دارای سه قوه ی قضائیه، مقننه و مجریه است که طبق قانون، مستقل از یکدیگر عمل می کنند. حکومت این کشور از نوع ریاستی- پارلمانی است. رئیس جمهور، از طرف پارلمان برای یک دوره ی هفت ساله منصوب می شود. این کشور دارای احزاب سیاسی مختلف لائیک و اسلام گرا است. این کشور دارای آداب و رسوم و فرهنگ غنی است و در زمینه ی اعتقادات و باورهای دینی و مذهبی وحدتی وجود ندارد و اعتقاد به مذاهب مختلف در میان اقشار مردم یکی از ویژگی های ساختار مذهبی این جامعه محسوب می شود (فلاح زاده،6:1384 و23و34).

مالزی: کشوری است در خاور دور، پایتخت آن کوالالامپور است. ولی مرکز حکومت و وزارت‌خانه‌های این کشور در شهر جدید پوتراجایا واقع است. نام مالزی در سال 1963م، انتخاب شد زمانی که فدراسیون مالایا، سنگاپور، ساباح و ساراواک یک اتحادیه متشکل از 14 ایالت را تشکیل دادند. در سال 1965م،  سنگاپور از مالزی خارج شد و به کشوری مستقل تبدیل گردید. نظام سیاسی فدراسیون مالزی، پادشاهی مشروطه است. پادشاه یک مقام تشریفاتی است و از میان 9 سلطان نشین ایالت های مرکزی برای مدت 5 سال برگزیده می شود. پادشاه مالزی رئیس کشور است و طبق قانون اساسی، نخست وزیر را با تصویب نمایندگان منصوب می کند. قدرت اجرایی در مالزی به دست دولت است که به وسیله ی نخست وزیر اداره می شود. قوه ی مقننه از دو مجلس سنا و نمایندگان و قوه ی قضائیه شامل دادگاه های شبه جزیره ی مالایا، صباح و ساراواک و فدرال می باشد. این کشور دارای احزاب اسلامی و ملی می باشد. در مالزی منزلت اجتماعی افراد تحت تأثیر عوامل مختلف اجتماعی و مذهبی تعیین می شود. دین رسمی این کشور اسلام و اکثریت مردم این کشور پیرو آن هستند. ولی با توجه به تنوع قومی و نژاد، ادیان بودا، هندو و مسیحیت نیز دارای پیروانی می باشند (فلاح زاده،6:1384 و21و33).

ج- پیشینه ی تحقیق

پژوهش هایی که در زمینه ی  جریانات اسلام گرایی و شکل گیری آن در دو کشور ترکیه و مالزی انجام شده است به شرح زیر می باشد:

  سید احمد موثقی و هومن نیری (1389) در مقاله ای با عنوان «اسلام میانه رو و دموکراسی در ترکیه» به بررسی این مسئله می پردازند که در سال های گذشته، در نگاه عموم متفکرین غیرمسلمان، اسلام گرایی معادل بنیادگرایی اسلامی شناخته می شد و تفاوتی میان این دو اصطلاح وجود نداشت، اما در سال های اخیر و با به قدرت رسیدن اسلام گرایان در ترکیه این دو اصطلاح به درستی بار معنایی متفاوتی پیدا کرده اند. ترکیه در حال حاضر و با به قدرت رسیدن اسلام گرایان میانه رو علاوه بر آنکه تبدیل به الگویی موفق برای بسیاری از گروه ها و جوامع اسلامی گشته، موجبات تضعیف بنیادگرایی اسلامی را نیز در این کشور فراهم آورده و دموکراسی را نیز قدرتی دو چندان بخشیده است.

  به واقع، برای بحث پیرامون رابطه ی اسلام با دموکراسی می باید به قرائت غالب از اسلام در میان اندیشمندان توجه داشت و آنچه حکم نهایی را در ارتباط میان این دو روشن می سازد، ماهیت تفسیر غالب از دین در هر گروه یا جامعه ی اسلامی است. بنابراین نمی توان در خصوص سازگاری و یا نا سازگاری میان اسلام و دموکراسی حکمی کلی صادر کرد. این مقاله درصدد است تا تأثیرات غلبه ی قرائت میانه رو از اسلام در ترکیه را مورد بررسی قرار داده و نشان دهد که اسلام مبتنی بر این قرائت نه تنها در ترکیه مانعی بر سر راه دموکراتیزاسیون نبوده بلکه موجب گشته تا این کشور در مسیر نهادینه شدن و تعمیق دموکراسی گام بردارد. تفاوت این اثر با پایان نامه ی حاضر آن است که این مقاله بیشتر درصدد بررسی رابطه ی اسلام گرایان میانه رو در ترکیه و دموکراسی در این کشور می باشد. در حالی که پایان نامه ی حاضر، علاوه بر رابطه ی اسلام گرایان و وضعیت دموکراسی در ترکیه به سایر جوانب این گروه های سیاسی نیز اشاره خواهد داشت.

  غلامرضا بهروز لک (1386) در مقاله ای با عنوان «اسلام سیاسی و اسلام گرایی معاصر» به بررسی مفهوم اسلام گرایی و جریان اسلام سیاسی با توجه به رویکردهای سلبی و ایجابی نسبت به انسجام درونی اسلام گرایی معاصر می پردازد. و در می یابد که اسلام گرایی معاصر در مقایسه با مکاتب و جریانات رقیب غیر اسلامی جریانی منسجم و یک دست است. عامل انسجام بخش چنین حرکتی را می توان خود اسلام، قرآن و شخص پیامبر اسلام(ص) دانست. تحولات و تجربیاتی که در طول چند سال اخیر رخ داده است حاکی از واکنش تمامی مسلمانان به چالش های پیش روی جهان اسلام بوده است. دو قضیه ی کاریکاتورهای روزنامه یولیندپوست دانمارک و سخنان پاپ بندیکت شانزدهم به صورت مشابهی واکنش فراگیر تمامی مسلمانان را از فرق و مذاهب مختلف برانگیخت.

  هر چند مسلمانان مثل مذاهب دیگر دچار تمایزاند. اما در مواجهه با عامل خارجی انسجام دارند چنین وضعیتی حاکی از  یک رویکرد ایجابی در تعریف و تبیین اسلام گرایی معاصر می باشد، در نتیجه می توان از فعال شدن پویایی و فعالیت اسلام گرایی معاصر به عنوان یک حرکت برجسته سخن گفت. تفاوت این اثر با پایان نامه ی حاضر آن است که نگارنده در این مقاله بیشتر به بررسی مفهومی اسلام گرایی و اسلام سیاسی و باز خورد آن در کشور های اسلامی پرداخته است. و اشاره ای مشخص به حرکت های اسلام گرایی در قالب یک کشور یا حزب خاص نمی کند. اما در این پایان نامه مفهوم اسلام گرایی در قالب دو کشور ترکیه و مالزی و احزاب اسلام گرای این دو کشور تعریف می شود.

   عبدالمجید ناصری داوودی (1384) در مقاله ای با عنوان «سرزمین های جهان اسلام (اسلام در مالزی)» مالزی را به عنوان یکی از کشورهای مهم و پیشرفته ی اسلامی در حوزه ی جنوب شرق آسیا می داند. اسلام در این سرزمین به صورت مسالمت آمیز و از راه های مهاجرت، تجارت و دعوت راه یافت و مهم ترین قوم آن یعنی مالایا را به خود جذب کرد وکم کم جزء جدایی ناپذیر از اندیشه، فرهنگ و حیات اجتماعی آنان گردید. نویسنده در ادامه به بررسی موقعیت جغرافیایی این سرزمین با توجه به ورود اسلام و تفاوت های نژادی در این منطقه و اشاره به دوران استعمار این سرزمین وگرایش به اسلام که بعد از این دوران در این منطقه وجود دارد، اشاره می کند. همچنین نویسنده به شاخص های اسلام در مالزی و روابط خارجه ی این کشور و توجه به سایر کشورهای مسلمان و تأکید به یکپارچگی و اتحاد مسلمانان از سوی دولت مالزی به خاطر عضویت فعال این کشور در سازمان کنفرانس کشورهای اسلامی اشاره می کند. تفاوت این اثر با پایان نامه ی حاضر آن است که این اثر بیشتر به بررسی روند ورود اسلام به سرزمین مالزی و نحوه ی تعامل ساکنان این منطقه با دین اسلام و در نتیجه، به گرایش سیاست مداران این کشور در تعامل با اسلام در عرصه های مختلف داخلی و بین المللی اشاره می کند. اگر چه در پایان نامه ی حاضر نیز، به همین موضوعات اما در عرصه های مختلف اشاره می شود.

 محمد رضا زارع خورمیزی (1380) در پایان نامه ی خود با عنوان «علل رشد اسلام گرایی در ترکیه (با تأکید به دو دهه ی اخیر1980و1990)» به بررسی سابقه ی تاریخی امپراطوری عثمانی و ارائه ی نظریات مختلف از اسلام گرایی و انطباق این نظریات با اسلام گرایی در ترکیه به بررسی عوامل و عرصه های مختلف شکل گیری جریانات اسلام گرا در این کشور می پردازد. وی به بررسی عوامل فرهنگی، سیاسی، نظامی و ارتباط ترکیه با مجامع بین المللی و همچنین تأثیر تصوف های مختلف در شکل گیری جنبش های اسلام گرا در ترکیه اشاره می کند. در پایان، نگارنده ی اثر به این نتیجه خواهد رسید که رشد اسلام گرایی در ترکیه در دو دهه ی اخیر به سه عامل عمده یعنی ناکامی نسبی لائیسم در جامعه ی ترکیه، رشد تدریجی مردم سالاری در ساختار سیاسی این کشور و تحولات بین المللی نظیر پیروزی انقلاب اسلامی ایران و فروپاشی شوروی باز می گردد. تفاوت این اثر با پایان نامه ی حاضر آن است که تأکید عمده ی نویسنده ی این اثر به روند و رشد اسلام گرایی در جامعه ی ترکیه در سال های 1980 و 1990 می باشد در حالی که در پایان نامه ی حاضر، بیشتر تأکید بر ورود اسلام گرایان جدید در عرصه ی سیاسی ترکیه در سال های 1990 و 2000 می باشد.

   بهزاد احمدی لفورکی (1388) در کتاب خود با عنوان «ترکیه: حال و آینده» به تحولات صورت گرفته در عرصه های سیاسی اجتماعی و اقتصادی کشور ترکیه و افق های پیش روی آن در آینده می پردازد. در این پژوهش، ضمن معرفی اجمالی کشور ترکیه و موقعیت جغرافیایی این کشور به موقعیت فعلی و آینده ی ترکیه در آسیای میانه و روابط آن با آمریکا و اسرائیل و تحولات مهم سیاسی و اقتصادی صورت گرفته در این کشور و چشم انداز ترکیه در سال 2023 میلادی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. نگارنده سعی دارد مهم ترین فرصت ها و چالش هایی که ترکیه نسبت به همسایگان خود از قبیل ارمنستان، قبرس و کشورهای دیگر آسیای میانه و همچنین در عرصه های جهانی با آن روبروست را بررسی نموده و موقعیت این کشور در ترانزیت انرژی به اروپا را مورد کنکاش قرار دهد. تفاوت این اثر با پایان نامه ی حاضر آن است که نویسنده در این مقاله بیشتر تأکید بر موقعیت ترکیه در سطح منطقه و جهان دارد. و به بررسی روابط خارجه ی این کشور با کشور های همسایه و آمریکا و اسرائیل اشاره دارد. اما پایان نامه ی حاضر علاوه بر بررسی نقش ترکیه در سطح بین الملل، به وضعیت داخلی ترکیه نیز اشاره می شود.

   عفت امیر بیگ زاده (1389) درکتاب خود با عنوان «آشنایی با کشور های جهان: مالزی و سنگاپور» به وضعیت قبل از استعمار شبه جزیره ی مالزیا و چگونگی ورود اسلام به این منطقه تا استقلال کشورهای مالزی و سنگاپور و شرایط ویژه ی اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و مذهبی این دو کشور می پردازد. نویسنده ی  این اثر با تحلیل جنبه های مختلف اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی جوامع مالزی و سنگاپور به ویژگی های خاص حاکمان و مردم مناطق جنوب شرق آسیا اشاره می کند. تفاوت این اثر با پایان نامه ی حاضر آن است که این اثر بیشتر به جنبه های تاریخی چگونگی ورود اسلام به مالزی و نحوه ی استقلال این کشور و شرایط کلی دو جامعه ی مالزی و سنگاپور اشاره می کند. در حالی که پایان نامه ی حاضر علاوه بر، بررسی تاریخچه ی کشور مالزی بیشتر تأکید بر عملکرد احزاب اسلام گرای این کشور در جامعه ی مسلمان مالزی دارد.

  الیاس واحدی و رقیه نقی زاده (1385) در کتاب خود با عنوان «کتاب آسیا(4) (ویژه ی مسائل ترکیه)» به گردآوری موضوعات مختلف در مورد ترکیه، در قالب هشت مقاله می پردازند. این مجموعه، مشتمل بر هشت مقاله درباره ی اوضاع اقتصادی اجتماعی سیاسی و حکومتی ترکیه است که عبارتند از: پان ترکیسم و تاثیر آن بر امنیت ملی ایران، نوشته ی سهیلا محمدیان، جریان شناسی رسانه های گروهی ترکیه، نوشته ی الیاس واحدی، مردم شناسی کردهای ترکیه، نوشته ی میرقاسم مومنی، نقش و کارکرد احزاب سیاسی در ترکیه، نوشته ی رضا صولت، تقابل اسلام گرایی و لائیسم در ترکیه امروز، نوشته ی مازیار اقازاده، اصلاحات اقتصادی در ترکیه و چالش های پیش رو، نوشته ی رحمان قهرمان پور ترکیه و مسئله ی ارامنه، نوشته ی وجیهه مهری پرگو، جریان های کردی در ترکیه، نوشته ی احمد کاظمی. در هر کدام از این مقالات، نویسند گان این آثار به موضوعات مختلف عملکرد اسلام گرایان در عرصه های مختلف در جامعه ی ترکیه اشاره می کنند. تفاوت این اثر با پایان نامه ی حاضر آن است که در این مقالات به موضوعاتی مانند مسئله ی کرد ها و ارامنه ی ترکیه اشاره می شود که در پایان نامه ی حاضر کمتر به آن ها اشاره ای می شود.

  محمد نورالدین و سیدحسین موسوی (1383) در کتاب خود با عنوان «ترکیه جمهوری سرگردان: بررسی روبط دینداران و سکولارها در جامعه ی ترکیه»  به تبیین روابط دینداران و سکولارها در جامعه ترکیه می پردازند. در این کتاب، وضعیت اسلام گرایان در ترکیه این گونه بررسی می شود که موقعیت اجتماعی اسلام گرایان در ترکیه فراتر از توان نظامیان و نهادهای پنهان در این کشور بوده است اما یکی از لوازم دموکراسی، دستیابی و واگذاری قدرت به روش مسالمت آمیز دموکراتیک است و حزب رفاه با تجربه طولانی رهبر آن، نجم الدین اربکان از دوره ی حزب نظام ملی (1970)، حزب سلامت ملی (1972)، حزب رفاه (1983) و حزب فضیلت (1997) تصمیم داشته و دارد که بازی دموکراسی را تا آخر پیش ببرد.

   اما تجربه حزب رفاه در قدرت سیاسی ترکیه چالش بزرگ و بلند مدت دیگری به نام روابط دینداران و سکولارها و ابعاد گوناگون آن را با توجه به تجربه ی طولانی جامعه ترکیه یک بار دیگر پیش روی جوامع مشابه و روشنفکران مسلمان در کشورهای اسلامی قرار می دهد. کتاب حاضر به تبیین ابعاد این چالش و چگونگی رویارویی اسلام گرایان ترکیه با این پدیده می پردازد. تفاوت این اثر با پایان نامه ی حاضر آن است که این اثر بیشتر به بررسی عملکرد حزب رفاه در دوره های زمانی مختلف و تجربه ی این حزب در رویارویی با موانع پیش رو در جامعه ی ترکیه اشاره می کند. در حالی که در پایان نامه ی حاضر، اگر چه به بررسی روند اسلام گرایی در کشور ترکیه و عملکرد احزاب اسلام گرای این

توانایی بسیار بالایی در یافتن بهینه ترین جواب دارد. در ادامه ، نتایج اصلی آزمایش بر شد که این الگوریتم توانایی بسیار بالایی در یافتن بهینه ترین جواب دارد. در ادامه ، نتایج اصلی آزمایش بر روی سیستم 118 و 14 شینه IEEE توسط روش پیشنهادی مذکور ، نشان داده خواهد شد و تأثیر این روش به وضوح مشخص می گردد.
فصل اول
کلیات