فهرست مطالب…………………………………………………………………………………………………………… خ
فهرست جدول‌ها…………………………………………………………………………………………………….. . س
فهرست تصاویر و نمودارها…………………………………………………………………………………………. ش
فصل نخست: کلیات پژوهش……………………………………………………………………………………….14
1-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………………… 15
1-2. بیان مسئله …………………………………………………………………………………………………………18
1-3 .اهداف پژوهش…………………………………………………………………………………………………..20
1-4.پرسش های پژوهش…………………………………………………………………………………………….20
1-5 .اهمیت و ضرورت انجام پژوهش………………………………………………………………………….20
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش………………………………………………………………………22
2-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………………..23
2-2. معلمان و پژوهش درباره تدریس:از مهارت تا روایت………………………………………………23
2-2-1. مهارت ،رفتار و نگرش معلمان……………………………………………………………..23
2-2-2 تفکر معلمی و معلم در زمینه…………………………………………………………………..24
2-2-3 چرخش روایی ” در پژوهش درباره معلم و تدریس”………………………………….25
2-3 . مرور منابع و متون تخصصی در باره هویت حرفه ای معلم………………………………………25
2-3-1. جمع بندی مطالعه جامع بیجارد و همکاران(2004)……………………………..30
2-4 . ساخت روایی هویت معلم………………………………………………………………………………….31
2-4-1. روایت های اتوابیوگرافیک وهویت معلم……………………………………………….31
2-4-2 . مطالعات اتواتنوگرافیک و هویت معلم…………………………………………………33
2-5 . اتواتنوگرافی و اثرات درمانی آن………………………………………………………………………….35
2-6 . پژوهش های انجام شده در ایران………………………………………………………………………..36
2-7 . تعیین چارچوب مفهومی…………………………………………………………………………………….37
2-8. تعیین چارچوب نظری…………………………………………………………………………………………39
2-8-1.نومفهوم گرایان…………………………………………………………………………. ………….41
2-8-2.نظریه های مرتبط با جنسیت……………………………………………………… ………….45
2-8-2- 1. نقد جنسیت در اندیشه نومفهوم گرایان……………………………………46
2-8-2- 2. نظریه نقش…………………………………………………………………………46
2-8-2-3. پارادایم های فمینیستی…………………………………………………………46
2-8-3. رویکرد سازنده گرایانه کالهون (1994)به هویت………………………………………..53
2-8-4. نظریه آنتونی گیدنز درباره هویت……………………………………………………………53
2-8-5. رویکرد تجربی دیویی…………………………………………………………………………….56
2-8-6. نظریه سازنده گرایی………………………………………………………………………………57
2-8-7. نظریه یادگیری ونگر………………………………………………………………………………58
2-8-8. نظریه باختین………………………………………………………………………………………..63
2-9 . بررسی ادبیات اتواتنوگرافی……………………………………………………………………………………68
2-10 . چیستی اتواتنوگرافی……………………………………………………………………………………………72
2-11 . اتواتنوگرافی عینی-تحلیلی یا ذهنی-تفسیری؟………………………………………………………..75
2-12 . تعریف اتواتنوگرافی……………………………………………………………………………………………76
2-13 . چرا اتواتنوگرافی ؟…………………………………………………………………………………………….78
فصل سوم: روش پژوهش……………………………………………………………………………………………..79
3-1 . مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………80
3-2 . مشارکت کنندگان در تحقیق…………………………………………………………………………………..80
3-3 . جایگاه خود و دیگران در مطالعات اتواتنوگرافیک…………………………………………………… 81
3-4 . روش جمع آوری داده ها………………………………………………………………………………………82
3-4-1 . خط سیرزمانی اتوبیوگرافیکال………………………………………………………………..83
3-4-2 . وقایع نگاری گذشته(1)……………………………………………………………………….84
3-4-3 . وقایع نگاری گذشته(2)………………………………………………………………………85
3-4-4. وقایع نگاری گذشته(3)…………………………………………………………………………86
3-4-5. تکنیک سیاهه برداری از خود(1)…………………………………………………………..86
3-4-6 . تکنیک سیاهه برداری از خود(2)…………………………………………………………..86
3-4-7. تکنیک سیاهه برداری از خود(3)………………………………………………………….. 87
3-4-8 . محصولات فرهنگی…………………………………………………………………………….88
3-4-9 . مصورسازی خود…………………………………………………………………………………88
3-4-9-1 . نمودار روابط خویشاوندی……………………………………………………89
3-4-9-2 . راهبردهای تصویرسازی………………………………………………………..90
3-4-10. جمع آوری داده های خود-مشاهده گرانه: ثبت اتفاقی خودمشاهده گری…….91
3-4-11. داده های خود تاملی (خود- فکورانه) : اولویت ها و ارزشهای شخصی…….91
3-4-12. داده های خود تأملی (خود- فکورانه): نمودار فرهنگی…………………………….92
3-4-13. داده های خود تأملی (خود- فکورانه): مقایسه با دیگران…………………………..93
3-4-14.داده های خود تأملی(خود- فکورانه):شناخت خود بواسطه دیگر خود- روایتگران..93
3-4-15. دفتر شعر……………………………………………………………………………………………94
3-4-16 . دفتر خاطرات…………………………………………………………………………………….94
3-4-17 . دفتر یادداشت روزانه…………………………………………………………………………..94
3-4-18 . عکس ها و تصاویر ویدیویی……………………………………………………………….95
3-4-19 . مصاحبه…………………………………………………………………………………………….95
3- 5 . برچسب‌گذاری…………………………………………………………………………………………………..98
3-6 . تجزیه و تحلیل و تفسیر داده ها………………………………………………………………………….100
3-6-1 . توصیف……………………………………………………………………………………………101
3-6-2. تحلیل………………………………………………………………………………………………..101
3-6-3. تفسیر…………………………………………………………………………………………………102
3-6-4 .یادآوری عاطفی…………………………………………………………………………………..102
3-7.کیفیت (روایی و پایایی )……………………………………………………………………………………….104
3-8 . پایایی………………………………………………………………………………………………………………106
3-9. تعمیم پذیری…………………………………………………………………………………………………… 106
3-10. آسیب پذیری……………………………………………………………………………………………………107
فصل چهارم: یافته‌های پژوهش…………………………………………………………………………………..109
4-1. اولین تصویر……………………………………………………………………………………………………..110
4-2. تصویری دیگر…………………………………………………………………………………………………..111
4-3. مقدمه………………………………………………………………………………………………………………111
4-4.انقلاب اسلامی ……………………………………………………………………………………………………112
4-4-1.گفتمان اسلامی سازی………………………………………………………………117
4-4-2.ترویج فرهنگ حجاب و عفاف………………………………………………….121
4-5.جنگ و تاثیر آن بر شکل گیری هویت……………………………………………………………………122
4-5-1.نسل سوخته…………………………………………………………………………….123
4-5-2.همکاری،تعاون،تربیت سیاسی،وطن دوستی………………………………… 125
4-5-3.پیوند مدرسه با اجتماع،مسئولیت پذیری دانش آموزان………………….125
4-5-4.آموزش و پرورش ،تحرک اجتماعی،نقش والدین و دانش آموزان……126
4-5-5.جابه جایی در نظام ارزش ها……………………………………………………..128
4-6.گفتمان پاسخگویی و کارآیی……………………………………………………………………..131
4-6-1. گفتمان پاسخگویی و کارآیی و تاثیر آن بر بعد آموزشی………………..131
4-6-2.گفتمان پاسخگویی و کارآیی و تاثیر آن بر بعد پرورشی:گسست ایدئولوژیک………………………………………………………………………………………..138
4-6-3.پیامد گفتمان پاسخگویی و کارآیی بر شکل گیری هویت معلم……….140
4-6-3-1.گفتمان مدرنیته:آغاز شکل گیری هویت معلم به مثابه ماشین آموزش…………………………………………………………………………………..141
4-6-3-2.پیامد گفتمان معلم به مثابه ماشین آموزش:انجماد معناشناختی،هویت منزوی و در حاشیه معلم ………………………………………………………144
4-6-3-3.گفتمان امنیتی……………………………………………………………………….148
4-7.تاثیر روابط بر شکل گیری هویت…………………………………………………149
4-7-1.خانواده :اولین نهاد تاثیرگذار بر شکل گیری هویت حرفه ای…………150
4-7-2.علاقه به معلمی………………………………………………………………………..153
4-8.فرهنگ و تاثیر آن بر شکل گیری هویت………………………………………………………………….160
4-8-1.نمای کلی از فرهنگ…………………………………………………………………160
4-8-2.برخی محصولات فرهنگی شناسنده(معرف ) فرهنگ……………………162
4-8-3.سبک زندگی……………………………………………………………………………166
4-8-3-1.تقسیم ساعات شبانه روز……………………………………………167
4-8-3-2.چادر و پوشش بسیار ساده معلمی………………………………168
4-8-3-3.الگوی تغذیه و مدیریت بدن………………………………………170
4-8-4.جنسیت:جایگاه زنان در فرهنگ و تاثیر آن بر شکل گیری هویت……171
4-8-4-1.ازدواج تحمیلی………………………………………………………..179
4-9.تحصیل در دانشگاه……………………………………………………………………………………….181
4-9-1. تاثیر برنامه درسی صریح برآماده شدن برای معلمی………………………181
4-9-2. تاثیر برنامه درسی پنهان دانشگاه بر شکل گیری هویت…………………184
4-10.پایان تحصیل در دانشگاه و اضطراب از ورود به مدرسه به عنوان معلم………………………188
4-11.(1375-1374)اولین دوره کاری:معلم ِ تازه کار……………………………………………………….191
4-12.(1379- 1375)دومین دوره کاری: دوران افول در معلمی………………………………………..193
4-13.(1383-1379)سومین دوره کاری :مادرِمعلمِ مهربان………………………………………………..196
4-13-1.زنِ خانه دار و مادرِمعلم…………………………………………………………..201
4-13-2.تاثیر گفتمان مردسالاری بر شکل گیری هویت معلم……………………204
4-13-3.فرهنگ سکوت:پیامد گفتمان های اسلامی سازی،معلم به مثابه ماشین آموزش و مردسالاری…………………………………………………………………………..214
4-1388.14-1383چهارمین دوره کاری :پیوند بین نظر و عمل،ورود به عرصه پژوهش………..222
4-14-1. پیوند بین نظر و عمل…………………………………………………222
4-14-2.ورود به عرصه پژوهش……………………………………………….225
4-15. 1388 تا کنون:اعتماد به نفس،نگاه ِتأملی و فکورانه به پدیده های تربیتی،رشد تفکر انتقادی………..225
فصل پنجم: بحث، نتیجه‌گیری و پیشنهادها…………………………………………………………………..230
5-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………………..231
۵-۲. پاسخ به پرسش‌های پژوهش…………………………………………………………………………………232
۵-۲-1. پرسش اول :……………………………………………………………………………………….232
۵-۲-2. پرسش دوم :………………………………………………………………………………………241
۵-۲-3. پرسش سوم :………………………………………………………………………………………261
5-3. نتایج فرعی : تاثیر مهم پژوهش بر شکل گیری هویت حرفه ای پژهشگر…………………….266
5-4. محدودیت ها………………………………………………………………………………………………………270
5-5. پیشنهادها:…………………………………………………………………………………………………………..272
منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………..273
منابع انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………….280
مقدمه
موضوع هویت در رشته های مختلف علوم اجتماعی مورد توجه بسیاری طی دهه های اخیر قرار گرفته است(کالهون[1]،1994؛ کانلی و کلندینین1999[2]،اسفارد و پروساک،[3]2005 ).حوزه هایی چون جمعیت و ارتباطات و جنبش های آکادمیک و سیاسی با تغییرات جهانی در ابعاد مختلف سیاسی ،اقتصادی و اجتماعی روبرو شده اند.این تغییرات بر ساخت اجتماعی،اقتصادی و جنسیتی هویت نیز تاثیر گذاشته اند.
تعلیم و تربیت نیز از این جریان رشد و توسعه مستثنی نبوده و طی 15 سال اخیر در سیاست های آموزشی بسیاری از کشورها اصلاحاتی صورت گرفته(دی[4]،2002،فیش من[5] ،2002،هامرسلی 2002،لیندبلید و پوپ کوئیتز 2004به نقل از سراید[6] ،2007) و چالش هایی در زمینه هویت حرفه ای معلمان پدید آمده است (دی،2002).پیش از آن، سیاست گذاران حوزه تعلیم و تربیت در قرن بیستم بدنبال مبنایی معرفتی[7] برای مدیریت برنامه درسی و تدریس بودند. این نوع دانش قادر به تبیین پیچیدگی های تدریس و تصمیم گیری درباره آن نبود.پژوهشگران نیز به طور معمول به تولید دانش برای مسئولان اداری و کارشناسان و متخصصان بیرونی می پرداختند.آنها نیز از این دانش در طراحی برنامه درسی،متون و کتب درسی،راهنمای معلمان و تعیین قواعدی برای تدریس استفاده می کردند.تصور نظریه قطره چکانی دانش[8] این بود که معلمان می توانند آنچه را که نیاز به دانستنش دارند ،از این ابزارها و با تبعیت از کتابهای راهنمای معلم و رویه ها و دستورالعمل های طراحی شده،بدست آورند.”پنج قانون برای مدیریت کلاس بی نقص”[9] یا “هفت گام تا درسی ایده آل[10]” را می توان نمونه ای از نظریه قطره چکانی دانش برای معلمان دانست(دارلینگ-همند[11]،1996).
در واقع، پژوهش های اولیه درباره تدریس بیشتر برای پژوهشگران مفید بود و نه معلمانی که در جستجوی فهم عمل خویش بودند.مطالعاتِ همبستگی، رابطه نسبتاً کمی بین رفتارهای عمومی تدریس و نمرات آزمونهای چندگزینه ای پیشرفت تحصیلی را نشان می دادند و غالباً نسخه های تجویزی پیشین را در قالب گزاره هایی چون ” معلمان باید …” (دارلینگ-همند[12]،1996)توصیه می کردند. به عبارت دیگر در تربیت حرفه ای معلمان«عقلانیت علمی» یا دانش دقیق حرفه ای بر مبنای عقلانیت تکنیکی ارزش فراوانی داشت که دانش عملی از آن بهره چندانی نمی برد. در همین زمینه گزارش رند[13] (بال[14]، 2003) اشاره می کند که منابع کافی در باره کلاسهای معلمان و چگونگی بهبود عمل آنها از طریق خود کاوی در دسترس نیست. به حسب این گزارش، بهتر است معلمان دانش زمینه ای را کسب کنند. دانشی که آنها را با یافته های پژوهش های درون نگرانه در تدریس آشنا کند و موجب استفاده بیشترمعلمان و افزایش تلاش آنها شود.در همین راستا بیشتر پژوهش های معاصردرباره تدریس دانش مهارتی[15]،دانش عملی[16]،دانش عملی شخصی[17] و دانش محتوای تربیتی[18] را در بر می گیرد(فنستر ماخر[19]،1994).همه این انواع دانش به دانش معلم در عمل اشاره دارند که فراتر از همه این هاو تجربی و ضمنی است(اروت[20]1985). پژوهش درباره دانش عملی معلمان بر موضوعات بسیاری از جمله بر دانش معلمان از چگونگی شکل گیری هویت حرفه ای شان تاکید می کند.
بخش اعظمی از منابع و متون تخصصی پژوهشی در تربیت معلم، از مفهوم هویت استفاده کرده اند. این منابع شامل مطالعات مربوط به شکل گیری هویت حرفه ای معلمان و مطالعاتی است که روایتهای معلمان، هویت آنها را آشکارمی کند. درباره این مطالعات در فصل دوم رساله بحث خواهد شد.
در این مطالعات تاکید شده که یادگیری تدریس در چارچوب شناخت هویت تدریس شکل می گیرد نه کسب مهارتها وتکنیک ها، زیرا هویت به دانش شخصی افراد از خود و شناخت دیگران از آنها اشاره می کند(دنیل ویکز[21]،2001).فصل مشترک بیشتر این پژوهش ها در این است که در آنها پژوهشگر فردی برخاسته از میدان تحقیق نبوده و از منظری درونی به مسأله شکل گیری هویت معلمی نمی نگرد . در این پژوهش ها عموماً دیدگاه شخص ثالث (پژوهشگر) درباره هویت و اعمال معلم بیان شده است.در واقع،بیشتر مفهوم سازی های صورت گرفته در پژوهشهای تربیتی درباره عوامل مختلف تاثیرگذار بر تعلیم و تربیت به طور عام و کار معلم به طور خاص ،عمدتا مبتنی بر رویکرد بیرونی[22]است ؛یعنی مفاهیم و مقولاتی که برای توصیف،توضیح وتبیین واقعیت های کار معلم و مدرسه ایجاد شده و مورد استفاده قرار می گیرند از درون آن واقعیت ها سرچشمه نمی گیرد و با ذهنیت و ادراک افراد در گیر درآن ،متناسب نیست.این در حالی است که نظریه یا پژوهش یرای اینکه قابلیت طرح در حوزه آموزش را داشته باشد، باید ارزش عملی و کاربردی داشته باشد.ارزشی که بواسطه تجربه فردی بدست می آید .پیشرفت دانش نیز از توانایی پژوهشگر در برقراری پیوند بین جزئیات ریز مطالعه و دلالتهای کلان آن در افکار و مفاهیم حاصل می شود.اتواتنوگرافی در زیر لوای مطالعه “خود” و مطالعه “خود در ارتباط با دیگری”برای نیل به چنین هدفهایی مناسب است .
در این مطالعه من به عنوان معلمی با 18 سال سابقه کار در آموزش و پرورش وتجربه دبیری زبان انگلیسی(1374، 1375 ،1378 ، 1379 ، 1380 ،1381،1382 ،1384،1385،1386،1387 ،1391)،مدیر(1376،1383)،معاون(1375،1377،1389)،کتابدار (1388)کارشناس پژوهش(1390،1392) و مدرس تربیت معلم(1389تا کنون) می خواهم با استفاده از تجربه های خویش و از منظری درونی عوامل موثر برشکل گیری هویت معلم را روایت کنم .از بعد شخصی این کار هم موجب درک بهتر کارم می شود و هم خودشناسی مرا در پی خواهد داشت. امّا اتواتنوگرافی تنها به بعد شخصی تجربه های فرد نمی پردازد بلکه تجربه ها را در بستر بزرگتر فرهنگی تحلیل می کند و شناخت اجتماعی را نیز در بر می گیرد ،چنانکه رید داناهای معتقداست :اتواتنوگرافی بواسطه برخورداری از سبک خود نوشت نامه ای، پیوند دهنده شخص و فرهنگ است(رید داناهای[23]،1997). اتواتنوگرافی به معلمان و مدرسان معلمان این امکان را می دهد تا به طور موثری پاسخگوی نیازهای کاربردی تدریس و زندگی روزمره بوده و به نقد و بررسی اینکه چگونه تجربه ها شخصیت و عمل ما را شکل می دهند،بپردازند.از این رو،در این رساله تجارب زیسته پژوهشگر در بستر بزرگتر فرهنگی نیز تحلیل خواهد شد.
1-2.بیان مساله
هویت معلمی مساله محوری این رساله است.دانش خود یا خودها و روشهای عرضه این خود به دانش آموزان در تدریس امری مهم است. بسیاری از ما معلمان در ارتباط با دانش آموزان در چارچوب افکار و احساسات از پیش تعیین شده و کلیشه ای خود رفتار می کنیم. در بسیاری از این افکار، تصویر صحیحی از واقعیت ها موجود نیست.
دستیابی به دانش هویت حرفه ای و آگاهی از نقاط قوت و ضعف، ترسها، امیال، آرزوها و نیازهای خود و پذیرش صادقانه آنها، کمک می کند ویژگیها و خصوصیات دیگران را واقع بینانه تر دید و پذیرفت. علاوه بر این دانش هویت حرفه ای موجب شناخت بهتر معلم از خود و کارش می گردد.
علاقه من به فهم هویت تدریس از تمایلم برای درک موقعیت در کلاس درس و مدرسه نشأت می گیرد. طی18سال در مدارس مختلف شهر و روستا کار کرده ام و بنا به موقعیتی که در آن قرار گرفته بودم ،فرهنگهای متفاوتی را تجربه کرده و نقش های متفاوتی را پیدا کرده ام .در حوزه خصوصی /شخصی نقش هایی چون فرزند دختر بودن،همسری و مادری را تجربه کرده ام و در حوزه عمومی/حرفه ای نیز نقش هایی چون معلمی و دانشجویی را ایفا کرده ام. پیراندلو[24] مثالی ازاین هویتهای شخصی متکثر را در نمایش ” شش شخصیت در جستجوی یک نویسنده[25] ،1921،1995)ارائه می کند که در آن تصدیق می کند که در واقع هرشخص ،شخصهای بسیاری است،خودهای بسیاری است:
…..هر کدام از ما خود را شخص واحدی می داند.اما این درست نیست… هر کدام از ما اشخاص بسیاری هستیم…..اشخاص بسیار…..بر اساس همه قابلیتهایی که درون ماست…..با برخی مردم ما یک شخص هستیم …..با برخی دیگر، افراد کاملا متفاوتی خواهیم شد….و همیشه در این خیال باطل هستیم که در برخورد با همه ،یک شخص بوده ایم.ما معتقدیم که همیشه و در هر آنچه انجام می داده ایم،یک شخص بیش نبوده ایم.اما این حقیقت ندارد!این حقیقت ندارد! (ص،27).
من برآنم تا با واکاوی تجربیات خویش به فهم بهتری از هویت خود به عنوان معلم و بستر فرهنگی که در آن قرار گرفته ام ،دست پیدا کنم. می خواهم هویت معلمی خود و خودهای دیگری را که در کلاس از خود نشان داده ام مورد سوال قرار دهم.چگونه خود را بواسطه عملم معرفی کردم؟الان کجا هستم؟چگونه به اینجا رسیدم؟تاثیر خودها یا نقش های چندگانه من بر کارم چگونه بوده است؟
تامل و نوشتن راههای مناسب پاسخگویی به این سوالاتند. ظرفیتهای بالقوه تامل و نوشتن به من در معنادار ساختن هویت معلمی ام کمک می کنند.فهم هویت تدریسِ من برای یادگیری که درکلاس درس من صورت می گیرد،دلالتهایی را در بردارد.درک خود ،توانایی درک بهتر کار با دانش آموزان را به من می دهد.علاوه بر این،خودها یا نقش های چندگانه ِ شخصی و حرفه ای من نظیر نقش همسری،مادری،دانشجویی و معلمی روابط من با دانش آموزان در کلاس درس و دیگر افراد بیرون از کلاس درس را تحت تاثیر قرار می دهد.
مربیان بزرگی چون تامپکینز[26] (1996)، لی ثر[27](1991) و میلر[28](1990)خود را در موقعیتهای مشابه یافته و بر آن بوده اند تا به فهمی از چگونگی عمل خویش و هویتهای تدریس نائل شوند.لذا در باره تجارب خویش دست به قلم شده اند.
تامپکینز(1996)”خودِ” تدریس خویش و تاثیراتی که گذشته وی بر شخصیت فعلی او در کلاس درس داشت را بررسی کرد:
«من قصد تغییر دیدگاه هایم را نداشتم ؛تجربه، آنها را تغییر داد.برخی تغییرات در شیوه تدریس من موجب خودآگاهی بیشتر درباره فعالیتهای آموزشی ام شد و مرا واداشت به گذشته خود به عنوان دانش آموز نگاهی بیندازم و خاطرات دوران کودکی و روزهای مدرسه را دوباره زنده کنم. با شهامت بیشتری افکار و روشهای تدریس خود و چگونگی تاثیر آنها را بررسی کردم.کاوش بیشتر در گذشته، زندگی ام را متحول کرد.یادآوری گذشته آنگونه که در آغاز می اندیشیدم ، ماموریتی جست و جو گرانه و در پی فهم شکل گیری شخصیت من بود و نه فقط تلاشی برای فهم چگونگی تاثیرپذیری از معلمان تاثیر گزارم. برای اولین بار با تجربه های اساسی زندگی ام مواجه شدم و دریافتم تجربه های مدرسه مرا چگونه ساخته است و حتی بیشتر از آن ،فهمیدم که قبل از تاثیرپذیری از آنها چگونه شخصی بوده ام»( ص،XVi ).
میلر(1990)به بحث درباره پژوهشی شخصی و محلی پرداخت.تاکید او براهمیت فهم «ابعاد عمل هر فرد به زبان خود و در فضاها و موقعیت های روزمره بود» (ص،66).میلر بدنبال پیوند دوباره نظریه و عمل،تدریس و پژوهش و بررسی علل رویگردانی معلمان از پژوهش درباره عمل خود بود.
لی ثر(1991)الگویی برای پژوهش در کلاس درس خویش ارائه کرد.نظرات لی ثر، معلمان را در فهم نقش های متنوع آنها و تحلیل نقش ها به صورت فردی و مشارکتی کمک می کند.معلمان می توانندچگونگی تاثیرگذاری یک نقش بر نقش دیگر را درک کنند. این تحلیل برای چگونگی درک بهتر هویت معلم مناسب است.
من با بهره گیری از تجربه های این مربیان بزرگ و مطالعه ای اتواتنوگرافیک سه جنبه کار این پژوهشگران را درباره چگونگی شکل گیری هویت معلمی خود مورد بررسی قرار داده ام.از پژوهش تامپکینز”تجربه های دوران تحصیل”را ذیل(نقش دانشجویی) بررسی کرده ام ،از مطالعه میلر”تاثیر محیط حرفه ای” و از کار لی ثر”تاثیر خودها یا نقش های چندگانه” را بر شکل گیری هویت معلمی انتخاب کرده ام. شایان ذکر است که چون در اتواتنوگرافی تجربه های شخص در بستر فرهنگ بزرگتر مورد بررسی قرار می گیرد من تنها به بررسی تاثیر محیط حرفه ای (نظیر کار میلر)نپرداخته ام، بلکه تجربه ها را در بستر فرهنگ بررسی کرده ام که محیط حرفه ای نیز زیرمجموعه ای از آن است.
1-3 .اهداف پژوهش:
1-3-1 . بررسی تاثیر عوامل فرهنگی بر شکل گیری هویت حرفه ای
1-3-2 . بررسی تاثیرخودهای چندگانه شخصی و حرفه ای (دختر،همسر،مادر، دانش آموز و دانشجو)بر شکل گیری هویت حرفه ای
1-3-3 .بررسی دلالت های ضمنی این پژوهش در تربیت معلم
1-4.پرسش های پژوهش
1-4-1 . کدام عوامل فرهنگی تاثیر عمیق تری بر شکل گیری هویت حرفه ای من به عنوان معلم داشته اند؟
1-4-2 . خودهای چندگانه شخصی و حرفه ای من(دختر،همسر،مادر،دانش آموز و دانشجو)چه نقشی در شکل گیری هویت حرفه ای من داشته اند؟
1-4-3 . دلالت های ضمنی این پژوهش در تربیت معلم چیست؟
1-5 .اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
این مطالعه به چند دلیل اهمیت دارد:
1.شناخت هویت معلمی به خاطر کاری که معلمان در کلاس انجام می دهند،امری حیاتی است.معلمان برای کار بهتر با دانش آموزان و تحقق برنامه درسی به درک هویت خود نیاز دارند. درک هویت معلمی بر تفکر و یادگیری دانش آموزان تاثیر دارد.
این مطالعه برای هر معلمی که می خواهد به درک بهتری از خود دست یابد،اهمیت دارد و نمونه ای درباره درک بهتر هویت معلمی خود و خودهای دیگری است که در ساختن هویت معلمی نقش دارند.این مطالعه امکان بازنگری معلم در کار خویش و درک و فهم بهتر آن را فراهم می کند. مسیری که گرین[29](1995)از آن به مثابه “بیداری گسترده” وآگاهی فزاینده از خود و خودها یاد می کند.معلمان بانوشتن می توانند خود را ببینند.
3.این مطالعه الگویی برای چگونگی فهم هویت معلمی فراهم می کند و موجب تامل و تفکر درباره پیچیدگیهای حرفه معلمی می شود.
4.این مطالعه برای من مهم است زیرا داستان خود من است.داستان زندگی شخصی و زندگی حرفه ای من تاکنون. تلاشی است برای درک و فهم وتحلیل نقادانه تا از نقش خودم به عنوان دختر،معلم،همسر ،مادر و دانشجو آگاه شوم.تعریف گذشته و حال زندگی من ،به من امکان می دهد تا کلاس درس امروز خود را بهتر درک کنم.
این مطالعه برای مدرسان مراکز تربیت معلم که تسهیلگر ومددرسان دانشجویان در آفرینش هویتهای تدریسند حائز اهمیت است.دانشجویانی که معلمی را می آموزند ،باید به کشف و تعریف این مسئله بپردازند که “آنها کیستند؟”تا درک درستی از معلمی، کلاسداری، و هویت بیابند. تامل و نوشتن از مولفه های اصلی هر برنامه تربیت معلمان توانمند است . پژوهشهای مربوط به کلاس درس معلمان ،به دانشجو معلمان که عنقریب وارد کلاسهای درس خواهند شد ،توانایی درک بهتر دانش آموزانشان را نیز می دهد.
2-1.مقدمه
پژوهش در باب هویت معلم از منظر دیدگاه های مختلف و راهبردهای متنوعی قابل بررسی است.در ادامه دیدگاه ها و راهبردهای رایج بین المللی پژوهش درباره هویت معلم را ارائه خواهیم کرد .ابتدا نگاهی کلی و اجمالی به تاریخچه رشد و توسعه راهبردهایی در پژوهش درباره تدریس و معلمان خواهیم داشت که زمینه ساز و تسهیلگر رویکرد روایی بوده اند.
2-2. معلمان و پژوهش درباره تدریس:از مهارت تا روایت
پژوهش درباره تدریس و معلمان از دیدگاه ها و زوایای مختلفی انجام می گیرد و بر اجزاءمتفاوت تدریس و کار وزندگی معلمان تاکید می شود(زایخنر[30]،1993؛برگم،بورکوئیست ،هانس،کارلگرن و هوگ[31]،1997؛بیدل،گود و گودسون[32]،1997؛ریچاردسون[33]، 2001 به نقل از سراید،2007).
2-2-1. مهارت ،رفتار و نگرش معلمان
پیش از دهه 1970 میلادی ،پژوهشگرانِ تربیتی علاقه مند به معلمان و تدریس ، بر رفتار و مهارت معلمان تاکید می کردند .این پژوهش ها تحت تاثیر پارادایم مسلط اثبات گرایی و برگرفته از روان شناسی تجربی در پژوهش های تربیتی و تربیت معلم در دهه 1930بود(هرمن[34]، 1995 به نقل از سراید،2007).تاثیر پارادایم اثبات گرایی بر پژوهش های تربیتی در طول دهه اول بعد از جنگ جهانی دوم نیز ادامه یافت. اواخر دهه 1950 و اوائل دهه 1960،پژوهشگران تربیتی به طور نمونه ویژگیهای فردی معلمان و روشهای تدریس را با شاخص های کارآمدی تدریس در دامنه بزرگی از مطالعات کمی مقایسه می کردند.نکته مهم و مورد تاکید دیگر در این دوره از پژوهش ها، پیش بینی موفقیت معلمان بود(برگم و همکاران[35]،1997؛کانلی و کلندینین،1999).در این دوره اعتقاد راسخ به توانایی پژوهش در پیش بینی و اشاره به روابط تصادفی و مشروط در تدریس وجود داشت.
