لیبرمن[3] ( نقل از سرکارآرانی ، 1392) لازمه پرورش حرفه ای معلمان را مشارکت آن ها در پژوهش های حین عمل ، بازخورد[4] و باز اندیشی های[5] بر گرفته از تجربیات همکاران در گفت و گوی چند جانبه و حرفه ای می داند و معلم پژوهشگر [6]را پیشنهاد می دهد. به زعم او معلمان در این فرایند قادر به تفکر عمیق تر در باره ی تجربه های آموزشی فردی و گروهی یکدیگر بوده و آموختن برای بهتر زیستن (با تاکید بر زندگی حرفه ای معلمان و مهارت های زندگی دانش آموزان را از طریق تعامل با یک دیگر ) ترویج می کنند.

پس از آن­که نتایج [7]TIMSS منتشر شد و شکاف زیاد بین دانش­آموزان آمریکایی و ژاپنی سخن اصلی آموزشگران و سیاستمداران آموزش ریاضی گردید، بررسی­های ویدیویی روی روش­های تدریس برخی از کشورهای شرکت کننده در TIMSS ، از جمله ژاپن صورت گرفت. نتایج این بررسی­ها نشان داد که معلمان ژاپنی از فرآیندی در تدریس خود، بهره می برند که موجب بهبود پیشرفت تحصیلی در دانش­آموزان و توسعه­ی حرفه­ای خود و در نتیجه تحول در فرآیند یاددهی-یادگیری می شود. این فرآیند سحرآمیز چیزی نبود به جز درس پژوهی. (سرکارآرانی، 1385،نقل از خاکباز، 1386).

همکاری و همیاری عوامل کلیدی در رشد حرفه ای هستند (گلرت[8]،2008)، درس پژوهی مدل ژاپنی تبدیل مدارس به سازمان های یادگیرنده است .درس پژوهی ابتدا در ژاپن و از زبان ژاپنی “Jugyokenkyuu[9]” (استیگلر[10]، هیبرت[11]، 1999؛ بابا[12]،2007) به عنوان یک مدل با اهمیت از رشد حرفه ای معلم شروع شد(لویس[13]،2002).که از سال های 1970 در ژاپن اجرا گردیده است ، در سالهای 1870 در چین و از سالهای 1990 از منطقه ی اقیانوس آرام گذشت  و وارد ایالات متحده و کانادا شد.(دادلی [14]،2013) این روش الان در اروپا، افریقا و خاورمیانه به کار می رود (دادلی، 2012، شیمیزو[15] و تاکویا[16]، 2012 ،)در طی 16 سال گذشته، درس پژوهی مکرر در مجلات انگلیسی زبان گزارش گردیده است (سی.فرناندز[17]، 2002؛ سی.فرناندز، کانن و چوکشی[18]، 2003؛ ام.ال. فرناندز[19] 2004؛ لویس 1998؛ لویس ، پری[20] و هرد[21]، 2004؛ لویس و پری و موراتا[22]، 2006؛ تاکاهاشی[23]، 2005؛ واتانابه[24] 2002، یوشیدا[25] 2002 نقل ازدادلی 2013 )

درس پژوهی فرایندی است که همکاری معلم را به صورت واقعی[26] در می آورد و روی اهداف ویژه ای تمرکز می کند .به علاوه این روش فرایندی است که معلمان به صورت مداوم برای بهبود روش تدریس خود، از طریق کار کردن با معلمان دیگر برای مشاهده ودرک تفکر دانش آموزان به کار میبردند. نکته اساسی درس پژوهی در هر فرایندی کار کردن معلمان با همدیگر است (بابا،2007). درس پژوهی فرصتی را برای معلمان فراهم می آورد که به صورت مستقیم فراگیری و تدریس را در کلاس مشاهده کنند، و فرصتی در اختیار دانش آموزان قرارمی دهد که مرکز توجهی برای رشد حرفه ای فردی وجمعی معلمان[27] باشند (اینپراسیتا[28]،2009). اجرای درس پژوهی از جانب محققان مختلف دارای مراحل متنوعی است: لویس (2002) چهار مرحله را برای این کار مشخص کرده است؛ فرناندز و یوشیدا (2004) شش مرحله را تعیین کرده اند ، در حالی که استیگلر و هییبرت (1999) هشت مرحله را تعیین کرده اند. تعداد مراحل درس پژوهی متفاوت می باشد ، اما هدف یکسان و عبارت است از، کار باهمدیگر بر اساس فرایند درس پژوهی. (اینپراسیتا و همکاران،2007؛ ایسودا[29]،2010؛ یوشیدا،2008).

افزایش علاقه ی بین المللی به درس پژوهی ژاپنی (هارت [30]و همکاران ،2011 ) با روش های دقیق آن برای ارتقای رویکرد مشارکتی[31]به یادگیری ، بر اساس مشاهده ی معلمان از تدریس و نیز همکاری بلند مدت و هدفمند و پایدار فراتر از کلاس، ارتباط دارد. به صورتی کلی تر، مفهوم “جامعه ی یادگیری حرفه ای[32]”  هدف عمده ای برای پژوهش و مداخله ی استراتژیک مرتبط با رشد معلم است.( مک لاولین و تالبرت[33]، 2006،نقل از )

گزارش آزمون های تیمز(2003،2007،2011)نشان می دهد که دانش آموزان ایرانی عملکرد مطلوبی در ریاضیات نداشته اند به طوری که از میانگین بین المللی و در مقایسه با کشورهای شرکت کننده منطقه پایین تر است که با توجه به انتظارات سند چشم انداز (ایران 1404) قدری نگران کننده است (مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز[34] 1388 و1392).در این راستا ،تجربه کشورهای گوناگون از اجرای درس پژوهی در کلاس های درس ریاضی و علوم نشانمی دهد که معلمان در فرایند درس پژوهی همراه با دانش آموزان فرصت های غنی برای سازماندهی تعامل اثر بخش در کلاس درس ، آموختن از یکدیگر و بهسازی آموزش متناسب با شرایط حرفه ای خود به ویژه از طریق بهبود تعامل میان دانش آموزان و معلم به دست می آورند.(سرکارآرانی و فوکویا[35]،2009، سایتو[36]و همکاران ، 2008،استیگلر و هیبرت ، 2009 )

همچنین ، شورای ملی معلمان ریاضی آمریکا[37] (NCTM، 2014) بیانه ای را مبنی بر” دسترسی و عدالت در آموزش[38]” ریاضیات صادر نموده است . در این بیانیه آمده است که  دستیابی به دسترسی و عدالت نیازمند آن است که همه سهامداران تضمین کنند که همه دانش آموزان به برنامه   آموزشی چالش برانگیز ریاضیات دسترسی دارند و توسط معلمان ماهر و موثر که آموزش را هنگام نیاز تشخیص می دهند؛ پیشرفت دانش آموزان را نظارت می کنند و اصلاحات لازم را انجام می دهند؛ و هنگام نیاز اصلاحات یا چالش های اضافی را پیشنهاد می کنند تدریس         می شوند.

 تحقیقات زیادی به بررسی تاثیر درس پژوهی بر رشد و توسعه حرفه ای معلم در کلاس انجام شده است .از جمله پژوهش خاکباز (1386) درس پژوهی را بر رشد صلاحیت های حرفه ای معلمان ریاضی متوسطه اول انجام داده است و نیز حبیب زاده تاثیر درس پژوهی را بر خودکارآمدی معلمان و نگرش ریاضی سوم دبستان مثبت دانسته است.اما از آنجا که (NCTM،2014) تأثیر همکاری معلمان با یکدیگر، به منظوربهسازی عملکردهای تدریس ریاضیات که منجر به یک ذهنیت رشد در کلاس ها و مدرسه شده و فرصت های آموزشی با کیفیت بالا را برای آن ها در امتداد طیف حرفه ای ضروری می داند ومطالعات دیگرکه معتقدند مشارکت معلمان دردرس پژوهی موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی می شود ، لذا هدف پژوهش حاضردربررسی تأثیر آموزش مبتنی بر شیوه درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان در برنامه جدید متمرکز شده است.

 

1-2– بیان مسأله

در سراسر جهان سیاست گذاران در مورد کمبودهای بالقوه در تعداد و کیفیت معلمان نگران هستند. این نگرانی که آیا معلمان کافی با دانش و مهارتهای مورد نیاز برای برآورده سازی نیازهای جامعه در قرن بیست و یکم می توانند به وجود آیند.نگرانی در مورد آماده سازی حرفه ای معلمان که می توانند ریاضیات را به طور موثر تدریس کنند، بسیار هوشمندانه است.( سنک [39]و همکاران ، 2012) زیراتحقیق نشان داده است که ریاضیات دوره ابتدایی پیچیده است (هیئت مذاکرات علوم ریاضیات 2001، ما 1999). طبق [40]CBMS تدریس ریاضیات ابتدایی نیازمند دانش ریاضی غنی و برد گسترده ای از مهارت های آموزشی است و تدریس، بدون تفکر عمیق و ملاحضات دقیق از پیچیدگی های ریاضیات ابتدایی آسان نیست (بال و بس 2000[41]، بس 2005، هیئت آموزشی علوم ریاضی 1996، سمان و زیدلیک [42] ،2007، نقل از مسینگیلا[43] و کواکا[44]، 2012).

کیفیت کار معلمان مورد توجه جهانی است زیرا تحقیقات زیادی شده است که در آن ویژگی های معلمان مرتبط با چگونگی یادگیری دانش آموزان است. برای مثال تحقیقات در ایالت متحده نشان داده است که یادگیری دانش آموزان در ریاضیات ابتدایی تحت تاثیر دانش، مهارت و درک[45] معلمانشان است ( هیل، روان[46]، و بال 2005نقل از سنک و همکاران ،2012). تحقیق در آلمان نشان داده است که هر چه یک معلم ریاضیات کمتر در مورد اینکه چگونه محتوای آموزشی برای دانش آموزان دردسترس کند، دانش آموزان آموزش را چالش برانگیز تر می دانند (بامرت [47]و سایرین 2010،نقل از سنک و همکاران ،2012)

همچنین گزارش آزمون های تیمز(2003،2007،2011) نیزنشان می دهد دانش آموزان ایرانی نیز عملکرد مطلوبی در ریاضیات ندارند، به عنوان مثال از بین50 کشور شرکت کننده دانش آموزان پایه چهارم رتبه43 را درمیان 50 کشور در تیمز ریاضی2011 کسب نموده و به طور معنادار از میانگین مقیاس تیمز پایین تر بوده اند(مرکز ملی مطالعات بین المللی تیمز و پرلز 1388 و1392).

در سند تحول بنیادین (1390 ) نیز ،از معلم به عنوان راهنمای خردمندی امین که وظیفه برنامه ریزی ، آموزش ، پشتیبانی ، مشورت بازخورد دادن و ترغیب دانش آموزان و قادر به تشخیص نقاط ضعف و قوت خود بوده و می تواند سطح بلوغ فکری و روانی خود را ارتقا دهد یاد شده است. (مهرمحمدی ، 1379) معتقد است معلم از آن جهت مورد توجه است که کارگذار[48] اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف در نهایت باید به وسیله او محقق شود.تعامل مستمر و چهره به چهره معلم  با دانش آموز وی را در موقعیت ممتاز و منحصر به فردی قرار می دهد .به زعم (دادلی، 2013 )ماهیت دانش معلم درباره ی روش خود بر الگوهای یادگیری ، حرفه ای وی تاثیر می گذارد.

در این راستا، پژوهشگران آموزش ریاضی اخیرا توجه زیاد و روز افزونی به دانش و روش معلمان ریاضی معطوف داشته اند. به ویژه ، روشی که مطابق آن ، این دانش و عمل توسعه یابد – یا می توانستتوسعه دهد–به سرعت در ادبیات در حال توسعه  مربوط به آینده و به عمل در آوردن آموزش معلمان ریاضی دارای اهمیت اساسی است (ایون[49] و بال ، 2009 ، به نقل از میاکاوا و ونیسلو، 2013).سنک و همکاران (2012)معتقد هستند که علایق و دستاوردهای دانش آموزان در ریاضیات متفاوت است. در حالت ایده آل هر معلم باید آمادگی به چالش کشیدن حتی باهوش ترین دانش آموزان را داشته باشد که ممکن است بتوانند مطالبی بالاتر از سطح فعلی خود یادبگیرند.

اما، ارتقای دانش و ظرفیت های کارکنان مدرسه چیزی نیست که به وسیله دوره های تربیت معلم قبل از خدمت و یا دوره های آموزش ضمن خدمت در طول تابستان بتوان به آن تحقق بخشید ، بهبود و غنی سازی فرهنگ آموزش باید در مدرسه و در کلاس درس انجام شود و معلمان ، اولیاو مدیران آن را جزء ضروری و مهم کار هفتگی و برنامه ی ماهانه و سالانه ی خود تلقی کنند.(حوری زاد 1388)

ازجمله مهم ترین موانع  در توسعه حرفه ای معلمان فاصله بین نظریه وعمل ونبود تشریک مساعی با معلمان در برگزاری دوره های آموزش معلمان ریاضی است . بررسی های بین المللی اخیر در حوزه توسعه حرفه ای معلمان ، بیانگر رویکردهای نوینی مانند پژوهش های مشارکتی در کلاس درس است که بیش از اقدامات گذشته در تلفیق نظریه وعمل توفیق یافته است .(سرکارآرانی ، 1378)درس پژوهی الگوی ژاپنی پرورش حرفه ای معلمان در مدرسه است و درعمل به گسترش فرهنگ یادگیری در مدرسه یاری می رساند و محیطی را فراهم می سازد تا معلمان  از یکدیگر بیاموزند ، دانش حرفه ای خود را ارتقاء دهند ، به بازبینی و باز اندیشی در رفتار آموزشی و تربیتی خود بپردازند و بیش از پیش به نیازها و نحوه تعامل با دانش آموزان توجه کنند.(ماتوبا ، کراوفورد[50] و سرکارآرانی،2006؛ فرناندز و یوشیدا ، 2009،پری و لوئیس ، 2009) در درس پژوهی معلمان در پی آن هستند که در گروههای همیار و از کلاسهای یکدیگر یاد بگیرند. مشخص گردیده که کلاسهای درس زمینه های قوی و بر اساس تمرین را ایجاد می کنند که در آنها معلمان یاد می گیرند روش هائی را بهبود بخشند که از فراگیری ارتقا یافته ی شاگردان پشتیبانی می کنند (دادلی ،2013)

کیفیت تدریس ریاضیات به ادراک معلمان از اهداف فعالیت ها ی ریاضی که از سوی آن ها  اجرا می گردد و نحوه نظارت آن ها بر این فعالیت ها بستگی دارد( رابینسون و لییکین ، 2011) درباره برنامه جدید نیز، به گفته موسی پور ( 1389) اجرای آن در همه سطوح از اهمیت اساسی برخوردار است ، زیرا برنامه اجرا نشده همانند برنامه تولید نشده است و اجرای ناکارآمد آن ، زمینه را برای تولید و برنامه مشابه غبار آلود می کند.همچنین ، تدریس بخش های جدید برنامه درسی ممکن است باعث افزایش همکاری محکم تر معلمان با یکدیگر و با منابع مخصوص در دسترس شود و به صورتی نظام مند به وسیله خود آن ها ، در مواردی که خواهان کار مشترک جمعی در کلاس و بیرون از کلاس باشند ، موجب رشد دانش آن ها شود.(میاکاوا و ونیسلو، 2013)

سال هاست که معلمان درشورای معلمان و یا گروه های آموزشی ،مساله ها و دغدغه های خود را نسبت به بعضی از دروس که دانش آموزان در یادگیری با آن ها مواجه هستند مطرح می کنند ولی نظرات و دیدگاه های آن ها فقط در حد یک صورت جلسه و در نهایت ارجاع به منطقه یا استان باقی می ماند و یک عزم و اراده جدی برای بهبود روش های تدریس از طریق یک کار عملی و فراتر از تئوری وجود نداشته است.(ساده ئی ،1393) نظر به اینکه کتاب ریاضی سوم دبستان جدید التالیف می باشد و در سال تحصیلی 93-92 برای اولین بار تدریس می شود نیاز است که معلمان با برنامه جدید آشنایی پیدا نموده و برای اثر بخش و کارآمد کردن تدریس آن آمادگی لازم را پیدا نمایند ؛ درس پژوهی می تواند این نیاز را برطرف سازد.

 اکنون مسئله اصلی در این پژوهش آن است که: آیا آموزش مبتنی بردرس پژوهی می تواند موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دردرس ریاضی شود؟

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

 

محققان و سیاست گذاران به تازگی توجه خود را به آماده سازی اولیه معلمان معطوف ساخته اند (برای مثال شورای تحقیق ملی، [51]2010)طی دهه های گذشته مربیان به طور فزاینده ای دریافته اند که هر بهبود و اصلاحی که در کیفیت آموزش و پرورشی که دانش آموزان دریافت می دارند تا حد زیادی به کیفیت آموزشی که معلمان ارائه می دهند بستگی دارد .با اندکی اغماض می توان گفت ، اثربخشی آموزشی تا حد زیادی وابسته به اثربخشی معلم است.(اندرسون[52] ،1386) با توجه به اهمیت موضوع آنچه  ضرورت دارد پیدا کردن راه هایی  برای فراهم آوردن آن نوع فرصت های یادگیری است که دانش آموزان به منظور رسیدن به استانداردهای نوین به آنها نیاز دارند. در این راستا آموزش رکن اول در تلاش مستمر برای بهبود مدارس است .( سرکار آرانی به نقل از استیگلر و هیبرت ، 1383) 

حرفه تدریس دانش کافی را درباره آموزش اثربخش به دست نمی دهد و معلمان ابزارهای لازم برای یادگیری از یکدیگر و سهیم شدن در چنین دانشی را در اختیار ندارند .برای بهبود واقعی آموزش ما باید بر میزان سرمایه گذاری خود در زمینه مشارکت معلمان در بالا بردن توان حرفه ای یکدیگر در عرصه آموزش بیفزاییم .یادگیری مدرسه ای به آسانی بهبود پیدا نمی کند ؛ مگراین که فرصت مناسب و حمایت مورد نیاز معلمان را برای گسترش مهارت هایی که بر اثربخشی روش های آنان می افزاید ، فراهم آوریم.(حوری زاد ، 1388)

در این میان درس پژوهی به عنوا ن الگوی مبتنی بر پژوهش مشارکتی معلمان درکلاس درس و الگویی موثر برای بهبود مستمر آموزش و فرصتی برای سهیم شدن کارگذاران آموزشی درتجربه های یکدیگر فراهم              میآورد.(سركارآرانی،شیباتا[53]وماتوبا،2007)

دادلی(2013)، در پژوهش خود با هدف بررسی چگونگی یادگیری معلم در فرآیند درس پژوهی اظهار          می داردکه ، مشاهده ی دانش آموزان ، آگاهی معلمان را از این که نیازها و فراگیری آن ها  افزایش یافته است در پی خواهد داشت. سپس این معلمان از نیازهای مشابه در چندین شاگرد دیگر در کلاس آگاه  می شوند، زیرا آن را از چشم دیگری می بینند.درنتیجه از طریق درس پژوهی ، معلمان یاد می گیرند “فیلترهائی[54]” که قبلا در کارهائی که به منظور کنار آمدن با سرعت و پیچیدگی کلاسها به وجود آمده خاموش کنند ، که در نهایت ، توانائی آنها را برای دیدن جنبه های مهم یادگیری شاگردان خود  از دست داده بودند. این به این معناست که درس پژوهی می تواند به معلمان کمک کند فرایند یادگیری خود را به صورتی عمیق تر و راههای پیچیده تر درک کنند و این می تواند یک الهام باشد تا یک مانع.به زعم اودرس پژوهیبه عنوان فرآیندی ارزشمندمی تواند ناکامی ها و تلاشهای بیهوده ای که از سوی معلمانی که بخش عمده ی کار خود را در الگوهای نا موفق، و حتی آسیب رسان مدلهای یادگیری حرفه ای  جبران نماید، زیرا باعث رشد معلم می شود و تکنیک های آن ها را به وضوح بالا می برد. او معتقد است که زمینه امن درس پژوهی این امکان را در اختیار معلمان قرار می دهد که با آموزش تجربه کنند در حالی که در برابر یادگیری شاگردان تا حدودی زیادی مسئول هستند؛ 2) ارزش و منافعی که معلمان از یادگیری به کمک یکدیگر کسب می کنند 3) و اینکه چگونه درس پژوهی آنها را قارد می سازد شاگردان خود را به صورتی جدید و بر اساس بینش های دقیق که از طریق مشاهده ی کلاس متمرکز به دست آمده است ببینند.

نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند. در حالی که درس پژوهی با عملکرد بالائی همراه است (مک کینری[55]، 2007؛ مورشد [56]و چی جی اوکی[57]و بیربر[58]، 2010؛ استیگلر و هیبرت، 1999؛ پرری، لویس، فرایدکین و بیکر[59] ) و در حال حاضر از رشدی در سطح دنیا برخوردار استاما هنوز هم نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند(داد لی ،2013) زیرا روش انفرادی در غرب به یک الگوی قرار دادی تبدیل گردیده (هابرمن[60]، 1993) که در آن درخواست کمک از شخص دیگری می تواند علامتی از ضعف حرفه ای تلقی شود (هارگریوز[61]، 1993، لیتل[62]، 1993). در انگلستان وجود یک همکار حرفه ای در کلاس شخص با مدیریت بهره وری یا بازرسی مرتبط است، که فضای امنی را که برای ارتقای یادگیری معلم لازم است، فراهم نمی کند. (نقل از دادلی ،2013)

توفیق شیوه آموزش درس پژوهی توسط پژوهش های بسیاری تایید شده است در حالی که جای خالی این روش در ساختار آموزشی ایران بسیار مشهود است  ( سركارآرانی،2006؛ایوبیان، 1385 ؛خاكباز، 1386.)

انجام این تحقیق در ایران  به همراه  تغییر و تحولاتی  که مبتنی بر سند تحول بنیادین  در نظام آموزشی به وقوع پیوسته و همچنین با توجه به اهداف آموزش ریاضی جدید در برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران (1391،ص34) که صراحتا” تربیت دانش آموزرا به مثابه یک پژوهشگر ریاضی مورد تاکید قرار داده است  – فلذا راهکارهای عملیاتی کردن این فرایندها در کلاس درس ریاضی اشاره نشده است – و اهمیت مباحثی که پیرامون درس پژوهی به عنوان یک فرآیند یادگیری معلم برای بهبود جنبه های یادگیری شاگردان مطرح می شود و این که همه دانش آموزان می توانند یاد بگیرند(NCTM،2014) و همچنین نتایج آزمون های تیمز و نیز تجربه شخصی محقق و معلمان ریاضی در کلاس درس که نشان می دهد اکثر دانش آموزان در توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره  با مشکل مواجه اند؛ ضرورت پیدا می کند.

 

 

اهمیت و ضرورت انجام این تحقیق را به طور کلی می توان درموارد زیر خلاصه کرد:

الف) آشنا نمودن معلمان ریاضی با شیوه های آموزش مبتنی بردرس پژوهی  به عنوان پنجره ای برای فراگیری معلم وفراهم نمودن تجربه آموزش های ریاضیات با کیفیت بالا ، یادگیری دروس ریاضیات چالش برانگیز، و دریافت حمایت هایی که برای موفقیت دانش آموزان  ضروری است .

ب)آشکار نمودن محدودیت های روش تدریس انفرادی در تحقق اهداف سطحوح بالای یادگیری و بهبود یادگیری دانش آموزان

ج) ارائه راهکاری عملی به معلمان برای تغییر در دانش تدریس به منظور کمک به دانش آموزان از طریق تدوین طرح درس های پژوهشی ،پیش بینی تفکرات دانش آموزان، شیوه های گروه بندی، ارائه تکالیف هدفمند برای تحقق انتظارات آموزشی از آنان

د) ارائه پیشنهادهایی به برنامه ریزان درسی برای ایجادشیوه های تدریس پیشنهادی به شیوه درس پژوهی در کتب راهنمای معلم

ه) عملیاتی نمودن اهداف برنامه درسی ملی بر اساس چگونگی آموزش معلمان (مشارکت در گروه های درس پژوهی ) در تحقق توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی توسط دانش آموزان در کلاس درس

و) به برنامه ریزان درسی برای تدوین الگوی مطلوب برنامه درسی توسعه حرفه ای معلمان ، برنامه ریزان منابع انسانی ومسئولان آموزش ضمن خدمت معلمان کمک می کند.

 

1-4-اهداف تحقیق

 

1-4-1-هدف کلی پژوهش

 

بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی پایه سوم دبستان

 

1-4-2-اهداف جزئی تحقیق

 

شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.
2-شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان دانش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

3-شناسایی میزان تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان مهارت های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

4-شناسایی و مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان نگرش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

 

1-5-قلمرو تحقیق

 

1-5-1-قلمرو مکانی تحقیق

قلمرو مکانی این تحقیق، به دلیل داشتن 4 معلم در پایه سوم (تشکیل گروه درس پژوهی بین 3 تا 5 نفر            می باشد) مدرسه ابتدایی دولتی شهید هاشمی نژاد در منطقه 5 شهر تهران می باشد.

 

1-5-2-قلمرو زمانی تحقیق

قلمرو زمانی در این پژوهش شامل دانش آموزان  مدارس ابتدایی دولتی منطقه 5 شهر تهران می باشند که در سال تحصیلی 93- 1392 مشغول به تحصیل بوده اند.

 

1-6-فرضیه های تحقیق

 

1-6-1-فرضیه اصلی تحقیق

 

فرضیه اصلی تحقیق :میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند ،  نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.

 

 

1-6-2-فرضیه های فرعی تحقیق

 

میزان دانش های کسب شده دانش آموزان دردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت  به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه  درس پژوهی مشارکت نداشته اندبیشتر است.
میزان نگرش های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند  بیشتر است.
میزان مهارت های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها در گروه  درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت  به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه  درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.
[1]– learning organization                                                                                                                                                                      

[2]-Peter Senge

[3]-Lieberman

[4]-Feedback

[5]-Reflection

[6]-Teacher Researcher

 

Trends in International Mathematics and Science Study) )  [7]– TIMSS

[8]-Gellert

[9]-Lesson study

[10]– Stigler

[11]– Hibert

[12]-Baba

[13]-Lewis

[14]-Dudley

[15]-Shimizu

[16]-Takuya

[17]-C.Fernandez

[18]-Cannon& Chokshi

[19]-M.L.Fernandez

[20]-Perry

[21]-Hurd

[22]-Murata

[23]-Takahashi

[24]-Watanabe

[25]-Yoshida

[26]-Concrete

[27]-Teacher professional development

[28]– Inprasitha

[29]-Isoda

[30]-Hart

[31]-Shared

[32]-Professional learning community

[33]-Mclaughlin

[34]-PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)

[35]-Fokoya

[36]-Saito

[37]-National Council of Teachers of Mathematics

[38]–Access and Equity in Mathematics Education