تفسیر تیتر نیوکاسل -پایان نامه
غیر از اهمیت تغذیه، نیوکاسل یک عامل بیماریزا تشخیص داده شده در انسان است.از طرف دیگر گزارش‌هایی از بیماری معمولا چندان مستند نیست. اما مهمترین عامل کلینیکی اثبات شده در عفونت های انسان، عفونت چشم که معمولا شامل قرمزی یک طرفه یا دو طرفه چشم ، ترشح بیش از حد از چشم، ادم پلک چشم، کونژکتیویت و ادم و پرخونی زیر ملتحمه دیده می شود.  عفونت معمولا به صورت گذرا است و قرنیه چشم درگیر نمی شود.
          مدارکی دال بر سیستمیک شدن ویروس وجود دارد که به خوبی اثبات نشده است وشامل لرزش ، سردرد، تب همراه و یا بدون کونژکتیویت است. شواهد نشان می دهند که سویه های حدت دار نیو کاسل ممکن است
 در انسان ایجاد عفونت و علائم کلینیکی بکنند .عفونت انسان با VND  معمولا در نتیجه تماس مستقیم
 با ویروس مثل پاشیدن مایع آلانتوئیک عفونی آلوده به چشم در آزمایشگاه ها ، تماس دست آلوده با چشم،
تماس با ویروس در اثر تماس با پرنده ویا لاشه آلوده وتماس با واکسن هنگام واکسیناسیون در روش اسپری می‌تواند صورت بگیرد.چنین عفونتی معمولا با رعایت بهداشت و محافظت از چشم ایجاد نمی شود. این عفونت ها معمولا با ضد عفونی دقیق وپوشیدن لباس مناسب جلوگیری می شود. تا کنون هیچ گزارشی از انتقال انسان به انسان
گزارش نشده است (Lana et al., 1988).
 
 
 
1-1-5- اپیدمیولوژی
         بیماری نیوکاسل توسط گروهی از ویروس های بسیار نزدیک به هم که سروتیپ 1 (پارامیکسو ویروس‌های  PMV-1) پرندگان را تشکیل می‌دهند، ایجاد می‌گردند. مهمترین نوع ارتباط ویروس بیماری نیوکاسل و سایر سروتیپ‌های پارامیکسو ویروس با ویروس های سروتیپ 3 بوده است. قبلاً سویه‌های ویروس بیماری نیوکاسل و موارد جدا شده را گروه سرمی همگون در نظر می‌گرفتند و همین تفکر اساس روش‌های واکسیناسیون را در اکثر کشور‌ها تشکیل می‌داده است.
          با این وجود روش های سرم شناسی دقیق تری که اخیرا به وجود آمده و مهمتر از همه با استفاده از آنتی بادی های مونو کلونال موش نشان داده اند که تنوع آنتی ژنی قابل توجهی بین سویه های مختلف ویروس بیماری نیوکاسل وجود دارد.
         این تفاوتها که بین موارد جدا شده یافت شده اند تا حد زیادی در شناخت همه گیری ویروس بیماری نیوکاسل (به خصوص در همه گیری هایی با منشا کبوتران که در دهه 80 در سرتاسر دنیا ظاهر گردید) مفید بوده است.
         ویروس های بیماری نیوکاسل را بر اساس بیماریزا ییشان در شرایط آزمایشگاه که در ماکیان به 5  پاتو تیپ تقسیم می کنند :
         1 – ویروس های ویستروپیک ولووژنیک (VVND)، شکل بسیار حاد بیماری را بوجود می آورند که همراه با ضایعات هموراژیک مشخص در لوله گوارش است (فرم Doyle ).
         2 – ویروس های نورو تروپیک ولووژنیک (NVND) ،به دنبال ایجاد نشانه های تنفسی و عصبی باعث بروز مرگ و میر بالایی می شود (فرم Beach).
         3- ویروس های مزوژنیک باعث ایجاد نشانه های تنفسی می شوند و مرگ و میر بالایی را سبب می شوند (فرم Beaudette ).
         4- ویروس های لنتوژنیک  تنفسی  باعث  ایجاد عفونت  تنفسی  خفیف یا پنهان می گردند (Hitchner) .
         5- ویروس های روده ای بدون نشانه باعث ایجاد   عفونت روده ای پنهان می گردند .برخی از واکسن های زنده تجاری از این نوع هستند(Alexander et al., 2008).
 
1-1-6- ریخت شناسی
         در بررسی ویروس بیماری نیوکاسل با میکروسکوپ الکترونی با کنتراست منفی اغلب به صورت اجزای ویروسی چند شکلی دیده می شوند. بطوریکه آنها کروی هستند و 500- 100 نانومتر قطر دارند. هرچند که شکل نواری آنها در حدود 100 نانومتر هستند ودر طول های مختلف دیده می شوند.سطح خارجی ویروس دارای برآمدگیهایی به درازای 8 نانومتر می باشد.در اغلب میکرو الکترو گراف ها نوکلئو کپسید ویروس به صورت استخوان شاه ماهی دیده می شود که حدودا 18 نانومتر عرض و تقارن مارپیچی دارد که هم در ویروس های سالم و هم در اجزای ویروسی لیز شده دیده می شود(Saif et al., 2008).
 

دانلود پایان نامه:بررسی تیتر آنتی‌بادی حاصل از برنامه‌های واکسیناسیون نیوکاسل در گله‌های مادر گوشتی قبل از شروع تولید بروش HI و ELISA
راهبری نوشته
 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان……………………………………………………………………………………………………………….. صفحه

 

چکیده 1

فصـل اوّل:کلیّـات پـژوهش

مقدمه. 3

بیان مساله. 7

اهمیت و ضرورت تحقیق.. 9

هدف پژوهش… 11

فرضیه های پژوهش… 11

متغیرهای پژوهش… 11

تعاریف مفهومی.. 11

فصل دوم:مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مبانی نظری.. 15

حافظه. 15

حافظه حسی.. 18

ادراک.. 22

مفهوم مسیر ادراکی.. 22

مفهوم نظام های نمیه مختار. 23

انباشت نظامهای حسی.. 25

از پیام های حسی تا ادراک.. 26

ادراک کل و جزء. 27

ادراک بینایی.. 28

ادراک شنودی.. 28

حرکت… 29

رشد حرکتی.. 30

فعالیت ادراکی – حرکتی.. 33

تئوری های ادراکی – حرکتی.. 34

تئوری گتمن : ویژه موتور (دید حرکتی) 35

مدل دید حرکتی.. 35

نقد و ارزیابی تئوری گتمن.. 38

تئوری ادراکی ـ حرکتی کپهارت… 39

رشد الگوهای حرکتی.. 40

تئوری حرکت آفرینی (موویژنی) 41

نظریه حرکت آفرینی.. 42

تئوری تشکل نظام عصبی «دُمن و دلاکتو» 44

ارزیابی و نقد تئوری تشکل نظام عصبی.. 46

رابطه ادراک و حرکت و نقش این ارتباط در یادگیری.. 46

عقب ماندگی ذهنی.. 49

پیشینه تحقیق.. 50

تحقیقات خارجی.. 50

تحقیقات داخل کشور. 52

فصل سوم:روش پژوهش

روش پژوهش… 55

جامعه آماری.. 55

نمونه و روش نمونه گیری.. 55

ابزار پژوهش… 55

مقیاس فراستیک… 55

روش جمع آوری اطلاعات… 60

روش تجزیه و تحلیل داده ها 60

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

الف)توصیف داده ها 63

ب) تحلیل داده ها 65

فصل پنجم:بحث و نتیجه گیری

بحث و بررسی یافته های تحقیق.. 70

بحث و تحلیل نتایج.. 72

محدودیت ها 75

پیشنهادات… 75

پیشنهادات پژوهشی.. 75

پیشنهادات کاربردی.. 76

منابع فارسی.. 77

 

 

فهرست جدول ها

عنوان……………………………………………………………………………………………………………….. صفحه

 

جدول سطوح عقب ماندگی ذهنی با توجه به اندازه گیری هوشبهر. 49

 

جدول 1-4: شاخص‌های توصیفی نمرات ادراک بینایی و شنیداری در دانش آموزان کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی.. 63

جدول 2-4: شاخص‌های توصیفی نمرات حافظه بینایی و شنیداری در دانش آموزان  کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی حرکتی.. 64

جدول 3-4: نتایج  آزمون t مستقل برای مقایسه نمرات ادراک بینایی در دو گروه 65

جدول 4-4: نتایج  آزمون t مستقل برای مقایسه نمرات ادراک شنیداری در دو گروه 66

جدول 6-4: نتایج  آزمون t مستقل برای مقایسه نمرات حافظه شنیداری  در دو گروه 68

جدول 5-4: نتایج  آزمون t مستقل برای مقایسه نمرات حافظه بینایی  در دو گروه 67

 

 

فهرست نمودارها

عنوان……………………………………………………………………………………………………………….. صفحه

 

نمودار 1-4- میانگین نمرات ادراک بینایی و شنیداری در دانش آموزان کم توان ذهنی بدون معلولیت جسمی حرکتی  63

نمودار 2-4- میانگین نمرات حافظه بینایی و شنیداری در دانش آموزان کم توان ذهنی بدون معلولیت جسمی حرکتی  64

 

 

چکیده
پژوهش حاضر به مقایسه بین ادراک و حافظه بینایی و شنیداری در کودکان کم توان ذهنی آموزش پذیر دختر با و بدون معلولیت جسمی – حرکتی در شهر تهران می پردازد..

در این پژوهش که بر مبنای روش همبستگی انجام شده است، 44 دانش آموز دختر کم توان ذهنی آموزش پذیر بین 6 تا 12 سال که در سال تحصیلی 1391-92 در تهران در حال تحصیل هستند، به طور تصادفی انتخاب شده اند.  آزمون فراستیک برای سنجش ادراک دیداری آنها، آزمون  وپمن برای ادراک شنیداری، آزمون آندره ری برای حافظه دیداری و آزمون حافظه اعداد وکسلر برای سنجش حافظه شنیداری استفاده شده است..

تی مستقل  در سطح پنج درصد به منظور سنجش همبستگی میان متغیرها استفاده شده و نتیجه یک تفاوت معنادار بین دو گروه دانش آموزان دختر کم توان ذهنی با و بدون معلولیت جسمی را اثبات کرده است، اما تمایز مشخصی بین حافظه دیداری و شنیداری در این دو گروه وجود ندارد..

واژگان کلیدی: ادراک دیداری، ادراک شنیداری، حافظه دیداری، حافظه شنیداری، ناتوانی جسمی، کم توان ذهنی آموزش پذیر

 

فصـل اوّل
کلیّـات پـژوهش
 

مقدمه
برای شناخت و استفادۀ بهینه از محیط باید درطول زندگی، تلاش بسیاری کرد در این تلاش انسان نیاز به قابلیت هایی دارد تا به شناخت محیط و اصلاح یا تغییر آن دست یابد. این قابلیت ها را توانایی های روان شناختی وی، در اختیارش قرار میدهد (پیاژه[1]، 195). رشد حرکتی کودک همزمان با رشد جسمانی و فیزیولوژیکی، همچنین براساس چگونگی تعامل وی با اطرافیان که به میدان تحولی کودک نظم، جهت و انسجام می دهد، متحول میشود. کودکان، آموزندگانی پر جنب و جوش و فعال هستند (کرتیس، ترجمۀ اقازاده و دبیری، 1387)، لذا حرکت، شرایطی را برای کودک فراهم می سازد که براساس آن میتواند به اکتشاف دنیای پیرامونش بپردازد. جنسن[2] (2002) معتقد است که فرد میتواند مجموع توانایی های مغزی خود را به یاری حرکت مورد بهره برداری قرار دهد یا توانمندی ها را به شکوفایی برساند.

هی وود(2000) نیز علاقۀ متخصصان رشد را به مطالعۀ نقش فعالیت های اولیۀ حرکتی در رشد کلی و همه جانبۀ کودکان تایید می  کند. وی معتقد است که این احتمال وجود دارد که فعالیت حرکتی در محیط برای یکپارچگی ادراکات و حرکات هدفمند حیاتی باشد.

در نظر گرفتن جنبه های حرکتی و تحلیل آنها، برای درک رشد توانایی های ذهنی ضروری ست (دادستان، 1379) توانایی های ذهنی امکان ندارد که از توانایی های حرکتی پایه جدا باشند. بنابراین،  مطالعۀ این گونه حرکت ها و فراهم ساختن امکان پرورش و رشد آنها سبب تقویت و حتی ترمیم توانایی های ذهنی میشود. از نظر پیاژه، رشد کودک بستگی بسیار زیادی با دخل و تصرف او در محیط پیرامونش و تعامل با آن دارد. وی معتقد است که آگاهی از طریق اجرا حاصل میشود(اسلاوین، ترجمۀ سیدمحمدی، 1385)، پس برای آموزش و تغییر توانایی های ذهنی کودکان باید به تقویت و غنی سازی محیط آنان مبادرت ورزید، زیرا کودکان ضمن جستجو در محیط، با رویدادهایی روبه رو میشوند که علاقۀ آنان را جلب می کند. آن ها به ویژه تحت تاثیر رویدادهایی قرار می گیرند که نسبتاً تازگی دارند، یعنی رویدادهایی که با تجربه های قبلی آنان، کاملاً منطبق نباشند. ذهن کودک وقتی به خوبی تحول می یابد که فعال باشد. کودک فقط چیزهایی را خوب فرا می­گیرد که از راه مشاهده، تعمق، تجربه و فعالیت شخصی آموخته باشد. در این میان بازی­های کودکان – بازی­های سازمان یافته و هدایت شده و بازی­های آزاد- نقشی بی­بدیل در تسریع و تقویت توانایی­هایشان ایفا می­کند (پیاژه، 1964، اسمیلنسکی[3]، 1968؛ پاپالیا و الدز[4]،  1992).

ویگوتسکی معتقد است که بازی، منبعی هدایت کننده برای رشد ذهنی کودکان پیش دبستانی است (ویگوتسکی به نقل از کمپبل[5], 2008). چامسکی نیز معتقد است که ساختارهای شناختی، از تلاش های کودک در برخورد با محیط و درک آن پدید می آید (چامسکی به نقل از کرین ترجمۀ خوی نژاد و رجایی، 1384).

پژوهشگران معتقدند که تکالیف متفاوت، توانایی­های کودکان را به شیوه­های گوناگون پرورش می­دهند و تجربۀ آن­ها می­تواند بر آهنگ رشد تاثیری شگرف داشته باشد(گلمن[6]، 2000؛ اوورتون[7]، 1998).

رشد حرکتی و شرکت فعال کودک در بازی­های گوناگون حرکتی اساس رشد عاطفی – اجتماعی، روانی – حرکتی و شناختی او را تشکیل می­دهد (فلاول[8]1988).

ارتباط و تعامل این جنبه­ها به سادگی در رفتار حرکتی کودکان مشاهده می­شود. نخستین خودشناسی و خودآگاهی کودک، شناخت بدن و حرکاتش است. بنابراین فعالیت­های حرکتی – ادراکی کودک در دورۀ کودکی، پایه و وسیله­ای برای کشف دنیای پیرامون، برقراری روابط با اشیاء و افراد و تعاملات عاطفی و هیجانی ست (رمضانی نژاد، 1382). در واقع، می­توان گفت که آموزش و تجربه از جمله تعاملات اجتماعی هستند که سبب تسریع رشد همه جانبة کودک می­شوند(دو ریس[9]، 1997؛ فلاول، میلر و میلر[10]، 1993).

برنامه‌های حرکتی و بازی‌های هدفمند، همراه با سایر فعالیت‌های تربیتی و پرورشی، بستری مناسب برای تمرین و تکرار برخی از مفاهیم ذهنی و شناختی در دورة کودکی است. حرکت، وسیله‌ای برای برقراری ارتباط و آموزش است و با آن میتوان مفاهیم اولیه مانند وزن، جهت‌یابی، شکل کمیت و کیفیت، زمان و مکان و … را به کودک آموخت. (مهجور، 1370)

طی سالیان گذشته، ارتباط میان فعالیت بدنی و حوزة شناختی، یعنی اندیشه و عمل، مورد توجه محققان قرار گرفته است و مشخص شده که توانایی خوب اندیشیدن تا چه حد در انجام دادن مهارت‌های حرکتی موثر است(جنسن، 2002).

مطالعات نشان داده‌اند که در کودکانی با هوش بهر کمتر از 70، ارتباطی جزئی اما مثبت میان هوش و توانایی حرکتی وجود دارد. همچنین، دیده شده است که شرکت در فعالیت‌های بدنی و بازی بر پیشرفت تحصیلی تاثیر مثبت داشته است (آقازاده، 1386). از این گذشته، موفقیت در مهارت‌های حرکتی ممکن است برخی افراد را برای تلاش بیشتر برای موفقیت در کوشش های دیگری مانند کاوش ذهنی، تحریک کند. بسیاری از افراد، به ویژه کودکان دبستانی، تمایل بسیاری به شرکت در فعالیتهای بدنی از خود نشان می‌دهند. بنابراین، وقتی که فعالیت‌های بدنی به عنوان وسیله ای برای آموزش موضوع‌های آموزشگاهی به کار می‌روند، در اغلب موارد، علاقه به یاد گرفتن به میزان بسیار افزایش می‌یابد (آقازاده و تورانی، 1384).

پژوهشگران مانند کفارت، هارتمن و جین آیرز، حرکت و فعالیت را اساس یادگیری و پایه‌ای برای تحول ذهنی می‌دانند. آنان تفکیک ناپذیری نیروهای روانی و جسمانی را در به اجرا در آوردن هر گونه الگوی حرکتی، آن هم در مراحل اولیة آموزش، به منزلة یک اصل اساسی مورد تاکید قرار می‌دهند (کفارت، هارتمن، جین آیرز به نقل از مشرف جوادی، 1367).

نقش‌هایی که برای بازی‌ها در نظر گرفته میشود، روشن می‌کند که بازی­‌ها به هر صورت که ارائه شوند، تاثیری مثبت بر کودکان می‌گذارند، خواه این تاثیر بر سازندگی زندگی عاطفی کودکان باشد، خواه بر رشد شناختی کودکان(مهجور، 1370). بازی نه فقط بر رشد توانایی­های شناختی کودکان، بلکه بر ساخت فیزیولوژیکی مغز او نیز اثری غیر قابل انکار دارد (پاپالیا و الدز، 1992، زیگرا[11]، 1998، کمپبل، 2008).

همفری[12] در تحقیقی نشان داده است که هر گاه مفاهیم دستور زبان را از طریق بازی­های آموزشی و غیرآموزشی به کودکان بیاموزیم، آن­ها در مقایسه با گروهی که همین مفاهیم را از طریق آموزش به کودکان بیاموزیم، آن­ها در مقایسه با گروهی که همین مفاهیم را از طریق آموزش سنتی و رسمی می­آموزند، به طور معنادار پیشرفت بیشتری نشان می­دهند. این آزمایش براساس این فرضیه طرح شده است که شرکت کودکان در بازی‌ها سبب انگیزش آن­ها در یادگیری مفاهیم خواندن و دستور زبان خواهد شد (همفری به نقل از مهجور، 1370).

بانکر[13](1991) در تحقیقی دیگر تحت عنوان «ورزش و تربیت بدنی در مدارس ابتدایی» این مطلب را عنوان کرده است که فعالیت‌های بدنی سبب پدید آمدن عزت نفس و اعتماد به نفس در کودکان میشود. فعالیت‌های جستجو گرایانه، کودکان را برای گسترش مهارت‌های حرکتی که در هفت تا ده سالگی اهمیت دارند، توانمند می‌کنند.

 

بیان مساله
یکی از مهمترین مهارت‌های انسان مهارت حرکتی است. این مهارت یکی از اشکال حرکت در انسان است که با توجه به الگوی رشدی و بنیادی بصورت سازمان یافته در جهت سازگاری آدمی مطرح است (شجاعی، 1387). هلرو همکاران (1963، 1965) اسمیت و اسمیت (1966) ریزن و آرونز، 1959، نقل از بهرام و شفیع زاده) بر اهمیت حرکت در رشد و پالایش توانائی‌های ادراکی و دیداری و سازگاری آن‌ها با ماهیچه‌ها و همچنین دستگاه عصبی کودک تاکید نمودند. کودک زمانی می‌تواند صحبت کند که بتواند بایستند یعنی توانایی حرکتی او رشد یافته و سپس زبان و ارتباط کلامی او ظاهر شود. بچه‌ی 5 ساله زمانی می‌تواند یک گره پروانه‌ای بزند که مهارت های حرکتی ظریف او رشد یافته باشد و همچنین میزان رشد شناختی او این مهارت را تکمیل کند (افروز، 1388). افرادی چون پیاژه، گتمن، بارش، کپارت، دلاکوتو، مونته سوری، موسکا موستون هر کدام برای نقش مهارت‌های حسی ـ حرکتی در رشد شناختی و ادراکی کودکان راهبردهایی را ارائه کرده­اند. پیاژه زیر بنای رشد فرآیندهای عقلانی چون زبان، شناخت و تفکر را در شکل گیری درست و به موقع دوره‌ی حسی ـ حرکتی می­داند. دلاکاتور رابطه‌ی قوی بین سازمان عصبی و حرکت‌ها را مطرح کرد. گتمن ادراک بینایی  از راه آموزش حرکتی را امکان پذیر ساخت. کبارت مشکلات یادگیری را ناشی از عدم رشد بهنجار مهارت‌های حرکتی می داند. مونته سوری با آموزش حواس از راه حرکت و ارتباط لمسی شیء به تقویت مهارت‌های شناختی کودک پرداخت(میلانی فر،1378).

طرفداران روش ادراکی – حرکتی (کرپارت، گتمن، برچ) معتقدند که یادگیری حرکتی مبدأ یادگیری است و حرکت و دستگاه ادراکی و پیوندهای ارتباطی میان یادگیری حرکتی و ادراکی به وجود می‌آید. پنسو(1991) تاکید کرده است که ادراک درون داده‌های حسی یعنی شناخت، بصیرت، فهم و ایجاد حواس مشترک، کلیدی جهت هر نوع یادگیری است و بنابراین بر اهمیت مشکلات درکی – حرکتی در افراد دارای اختلالات یادگیری صحه می‌گذارد. از آنجایی که اصطلاح «حرکت» به جابجایی بدن اطلاق میشود وجود ناتوانی در تحول حرکتی میتواند در یادگیری تکالیفی که به مهارت‌های حرکتی ظریف، هماهنگی چشم و دست و تعادل نیازمند هستند باعث بروز مشکلاتی گردد(مهجور،1371).

این مشکلات می­توانند حرکات را ضعیف کرده و بر استفاده و کنترل ماهیچه‌ها اثر منفی بگذارند و یا میتوانند باعث ضعف در هماهنگی عملکرد حرکتی و ادراکی شوند.

در ایران باستان ساختمان های بزرگ و زیبایی بنا شده اند که پاره ای از آنها هنوز پا بر جا هستند.
نظیر طاق کسری در غرب ایران قدیم آرامگاه شاه اسماعیل سامانی در گنبد کاووس و مسجد اصفهان را که با آجر ساخته اند همچنینی پلها و سد های قدیمی مانند پل دختر  سد کبار در قم از جمله بناهای قدیمی می باشند.

 

انواع آجر در ایران قدیم

در ایران هر جا سنگ کم بوده و خاک خوب هم در دسترس بوده است آجر پزی و مصرف آجر معمول شده است اندازه آجر ایلامی   حدود 10×38×38 سانیتی متر بوده پختن و مصرف آجر در زمان ساسانیان گسترش یافته و در ساختمان های بزرگ مانند آتشکده ها به کار رفته است اندازه  آجر این دوره جدود 44×44×7تا 8 بوده است و بعد های آن 20×20×3 تا4 سانتی متر کاهش یافت

در فرش کردن کف ساختمان از آجر بزرگتری به نام ختائی به ابعاد 5×25×25 سانتی متر و یا بزرگتر از آن به نام نظامی در ابعاد 40×4×5 سانتی متر استفاده می شده است از انواع دیگر آجر در گذشته آجر قزاقی می باشد که پیش از جنگ جهانی اول روسها آن را تولید می کردند که ابعاد آن 5×10×20 بوده است آشنایی با آجر و مواد اولیه آن آجر نوعی سنگ مصنوعی است که از پختن خشت خام و دگرگونی آن بر اثر گرما به دست می آید خاک آجر مخلوطی است از خاک رس ماسه فلدسپات سنگ آهک سولفات ها سولفورها فسفات ها کانی های آهن منگنز منیزیم سدیم پتاسیم مواد آلی و…

مراحل ساخت آجر عبارتند از:

کندن و ستخراج مواد خام
آماده سازی مواد اولیه
قالب گیری
خشک کردن
تخلیه و انبار کردن محصول
انواع کوره های آجر پزی

پس از خشک شدن خشت ها را در کوره می چینند طرز چیدن آنها طوری است که بین آنها فاصله وجود دارد تا گازهای داغ و شعله بتواند از لای آنها عبور کند کوره های آجر پزی سه هوع هستند:
کوره تنوره ای  هوفمان و تونلی قابل ذکر است که کوره های تونلی مدرن ترین کوره های آجر پزی می باشند که در آنها سرامیک های ممتاز و صنعتی نیز می پزند ویزگی های آجر آجر خوب باید در برخورد با آجر دیگر صدای زنگ بدهد صدای زنگ نشانه سلامت توپری و مقاومت و کمی میزان جذب آب آن است آجر خوب باید در آتش سوزی مقاومت کند و خمیری و آب نشود رنگ آجر خوب باید یکنواخت باشد و همچنین باید یکنواخت و سطح آن بدون حفره باشد سختی آجر باید به اندازه ای باشد که با ناخن خط نیفتد

 

 

استاندارد آجر در ایران

بنابر آخرین استاندارد ایران به تاریخ 7 خرداد 1357 در مورد آجرهای رسی آجرها به دو گروه دستی و ماشینی تقسیم بندی می شوند آجر های دستی خود به دو نوع فشاری و قزاقی سفید و آجر   ماشینی نیز به توپر و سوزاخ دار گروه بندی شده اندمیزان جذب آب مطابق استاندارد ایران در آجرهای دستی حداکثر 20% در آجر های ماشینی 16% و حدلقل برای هر دو نوع آجر 8% تعیین شده است

انواع آجر غیر رسی  و اشکال آن آجر جوش آجر خاص در صنعت سفال پزی است که در کشورهای صنعتی دارای اهمیت ویزه ای است از این آجر برای نماسازی ساختمان ها فرش کف پیاده روها پوشش بدنه و کف آبروها و مجراهای فاضلاب و تونل ها و ساختن دودکش ها فرش کف کارخانه ها انبارهای کشاورزی و سالن های دامداری پرورش طیور استخر های صنعتی و جز اینها استفاده می شود

انواع خاص آجر تولیدی در کشور های اروپایی آجر هایی در کشورهای صنعتی اروپاتولید می شوند که هنوز تولید آن در ایران مرسوم نشده است از آن جمله بلوک های تو خالی آتش بند برای نصب دور ستون ها به منظور جلوگیری از نفوذ آتش قطعات ویزه به شکل منحنی های کوز و کاس قطعات درپوش روی دیوار قطعاتی که از اجزا هستند مانند کلوک سرقد گوشه و جزاینها که هنوز در ایران تولید نمی شوند.

 ساخت آجر یا مراحل تولید آجر:

1 : آجر سنتی  2 : آجر صنعتی

آجر سنتی یاآجر دستی :قبل از صنعتی شدن تولید آجر در تمام نقاط  که امکان پخت خشت خام بود این نوع آجر تولید می شد.

این نوع آجر امروزه در بناهای تاریخی مورد استفاده قرار می گیرد.

مراحل تولید آجر سنتی

1- پس از تهیه خاک مورد نظر خاک را آخوره گرفته وآب داخل آن می ریز یم 1 تا 2 روز صبر می کنیم تاخاک خوب خیس بخورد.

‘گل درست شده را خوب مخلوط می کنیم  وروی آنرا می پوشانیم تا گلها خوب برسد( یعنی اگر هنوز خیس نخورده باشد کاملاخیس خورده)

2- محلی صاف را جهت تخلیه خشت آماده می نما ییم

3- گل آماده شده را پس از برزیدن در داخل قالب هایی که قبلا آماده نموده ا یم ریخته و گل اضافه روی قالب را با ابزاری که قبلا تهیه نموده ایم بر میداریم.

6-1- تعریف مفاهیم اساسی تحقیق. 7

1-6-1- پلیس جامعه محور. 7

2-6-1-  امنیت. 7

1-2-6-1- گفتمان امنیت منفی. 8

2-2-6-1 گفتمان امنیت مثبت. 8

3-6-1- احساس امنیت. 8

4-6-1 امنیت اجتماعی. 10

5-6-1- امنیت فرهنگی. 10

6-6-1- امنیت اقتصادی. 11

7-6-1-  امنیت سیاسی. 11

8-6-1-  امنیت اجتماعی پایدار. 12

9-6-1-  اعتماد اجتماعی. 12

1-9-6-1-  انواع اعتماد. 14

1-1-9-6-1- اعتماد بنیادین. 14

2-1-9-6-1- اعتماد بین شخصی. 15

3-1-9-6-1- اعتماد عام یا تعمیم یافته. 16

10-6-1-  مشارکت اجتماعی. 17

11-6-1  مفهوم انسجام. 18

فصل دوم، مفاهیم نظری پژوهش. 20

1-2- مقدمه. 20

2-2- پیشینه پژوهش. 20

1-2-2- پژوهش های داخلی. 20

2-2-2- پژوهش های خارجی. 23

3-2- تاریخچه تئوری پلیس جامعه محور. 25

1-3-2- دوره سیاسی. 25

2-3-2- دوره اصلاحات. 25

3-3-2- عصر مشارکت پلیس با جامعه(جامعه گرایی). 26

4-2- مبانی نظری. 28

1-4-2- نظریه های نظم اجتماعی. 28

1-1-4-2- آگوست کنت. 28

2-1-4-2- امیل دورکیم. 29

3-1-4-2- ترنر. 31

4-1-4-2- آنتونی گیدنز. 31

5-1-4-2- پارسونز. 32

6-1-4-2- چلپی. 34

2-4-2- نظریه های تضاد. 37

1-2-4-2- مارکس. 37

2-2-4-2- جرج زیمل. 38

3-4-2- نظریه های کنترل اجتماعی. 38

1-3-4-2- تراویس هیرسچی. 40

4-4-2-  نظریه بی سازمانی اجتماعی. 42

5-4-2-  تئوری پنجره های شکسته. 43

6-4-2- تئوری امنیت محل سکونت. 44

1-6-4-2-  والتر رکلس. 44

7-4-2- نظریه های مشارکت. 45

1-7-4-2-  جین جکوبز. 45

2-7-4-2- بوزان. 46

3-7-4-2- ویور. 46

4-7-4-2- آیزن و فیش باین. 47

8-4-2- نظریه محرومیت نسبی. 47

9-4-2-  نظریه قربانی شدن مستقیم. 48

10-4-2- نظریه آسیب پذیری. 48

11-4-2- نظریه نگرانی – اجتماع. 49

12-4-2- نظریات سرمایه اجتماعی. 49

1-12-4-2- هانی فان. 50

2-12-4-2- مارکس. 51

3-12-4-2- بوردیو. 52

4-12-4-2- فوکویاما. 53

5-12-4-2- اینگلهارت. 53

6-12-4-2- استفن باس. 53

7-12-4-2- کلمن. 54

8-12-4-2- پاتنام. 56

9-12-4-2- عبدالهی و موسوی. 58

13-4-2-  انواع سرمایه اجتماعی. 59

1-13-4-2- سرمایه اجتماعی مقید کننده:. 59

2-13-4-2- سرمایه اجتماعی ارتباط دهنده:. 59

3-13-4-2- سرمایه اجتماعی پیوند دهنده. 59

14-4-2- تئوری پیوندهای ظریف. 62

15-4-2- تئوری شکاف ساختاری. 63

16-4-2- تئوری منابع اجتماعی. 63

5-2- چهارچوب نظری. 64

 

6-2- مدل نظری. 71

7-2- فرضیات پزوهش. 72

فصل سوم روش شناسی پژوهش. 74

1-3- مقدمه. 74

2-3- نوع و روش تحقیق. 74

3-3- ابزار تحقیق. 75

4-3- جامعه آماری. 75

5-3- واحد تحلیل. 75

6-3- نمونه آماری و شیوه تعیین حجم نمونه. 76

7-3- زمان پژوهش. 79

8-3- مفاهیم و شاخص ها. 79

1-8-3- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای زمینه‌ای. 77

1-1-8-3- سن- تعریف مفهومی و عملیاتی. 77

2-1-8-3-  جنس – تعریف مفهومی و عملیاتی. 77

3-1-8-3-  وضع تاهل- تعریف مفهومی و عملیاتی. 77

4-1-8-3-  سطح تحصیلات – تعریف مفهومی و عملیاتی. 77

5-1-8-3-  درآمد ماهیانه – تعریف مفهومی و عملیاتی. 78

6-1-8-3- طبقه. 78

2-8-3- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای مستقل. 78

1-2-8-3- تعریف مفهومی راهبرد پلیس جامعه محور. 78

2-2-8-3- تعریف عملیاتی راهبرد پلیس جامعه محور. 80

3-2-8-3- تعریف مفهومی عملکرد پلیس(رویکرد سنتی). 81

4-2-8-3- تعریف مفهومی اعتماد اجتماعی. 84

5-2-8-3- تعریف عملیاتی اعتماد اجتماعی. 84

6-2-8-3-  تعریف مفهومی مشارکت اجتماعی:. 85

7-2-8-3- تعریف عملیاتی مشارکت اجتماعی. 85

8-2-8-3-  تعریف مفهومی انسجام اجتماعی. 87

9-2-8-3- تعریف عملیاتی انسجام اجتماعی. 87

9-2-8-3- تعریف عملیاتی مفهوم آگاهی افراد از کنش های پلیسی   89

3-8-3- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیر وابسته. 90

1-3-8-3- تعریف مفهومی احساس امنیت اجتماعی. 90

2-3-8-3- تعریف عملیاتی احساس امنیت اجتماعی. 91

9-3- اعتبار و پایایی پژوهش. 92

1-9-3- اعتبار. 93

2-9-3- پایایی. 94

1-4- فصل چهارم یافته های پژوهش. 99

2-4- مقدمه. 99

3-4- یافته‌های توصیفی تحقیق. 99

1-3-4- متغیرهای جمعیت‌شناختی تحقیق. 99

1-1-3-4-  جنس. 99

2-1-3-4-  سن. 100

3-1-3-4- وضعیت تاهل. 100

4-1-3-4- سطح تحصیلات. 101

5-1-1-4- درآمد ماهیانه خانواده (بدون احتساب یارانه‌ها). 102

5-1-3-4- طبقهی اقتصادی. 102

6-1-3-4- منطقه سکونت. 103

2-3-4- متغیرهای اصلی تحقیق. 103

1-2-3-4- احساس امنیت اجتماعی. 103

2-2-3-4-  رویکرد سنتی نیروی انتظامی. 107

3-2-3-4- مشارکت اجتماعی. 113

4-2-3-4-  اعتماد به نیروی انتظامی. 116

5-2-3-4- آگاهی مردم از کنش های پلیس. 118

6-2-3-4- انسجام اجتماعی مردم و نیروی انتظامی. 120

7-2-3-4- پلیس جامعه محور. 123

4-4- یافته‌های استنباطی دو متغیره. 124

1-4-4- رویکرد سنتی. 124

2-4-4- مشارکت اجتماعی. 125

3-4-4- اعتماد اجتماعی. 126

4-4-4- آگاهی از کنش های پلیس. 127

5-4-4-  انسجام اجتماعی. 128

6-4-4-  پلیس جامعه محور و امنیت اجتماعی. 128

7-4-4- سن. 129

8-4-4- درآمد. 130

9-4-4-  تفکیک محلات. 131

10-4-4- تحصیلات. 132

11-4-4-  آزمون رابطه بین جنسیت و نگرش به پلیس جامعه محور   133

1-5- مقدمه. 136

2-5- نتایج تحقیق. 136

1-2-5- نتایج تجربی تحقیق. 136

2-2-5- نتایج نظری تحقیق. 139

3-5- پیشنهادات تحقیق. 141

1-3-5- پیشنهادات پژوهشی. 141

2-3-5- پیشنهادات کاربردی. 142

4-5- محدودیت‌های تحقیق. 143

5-5- ملاحظات اخلاقی تحقیق. 143

فهرست منابع. 146

الف) منابع فارسی. 146

ب)  منابع لاتین. 152

ضمائم، پرسشنامه. 155

 

فهرست جداول

جدول2.1: مقایسه سه دوره ی اداره ی امور پلیسی.. 27

جدول2-2: تعاریف، کارکردها، سطوح عملکردی و بازدهی سرمایه اجتماعی   61

جدول3-2: وجوه اشتراک جامعه محوری پلیس و سرمایه اجتماعی. 69

جدول1-3 مراحل انتخاب نمونه های آماری. 76

جدول 2-3 مناطق جغرافیایی منتخب حاصل از نمونه گیری ها. 78

جدول 3-3 تعداد نمونه های انتخابی در مناطق جغرافیایی بر حسب جمعیت   79

جدول3.3.تفاوت های رویکردهای پلیس سنتی و جامعه گرا. 80

جدول 6-3 تعریف عملیاتی عملکرد پلیس(رویکرد سنتی). 81

جدول7-3تعریف عملیاتی عملکرد پلیس(رویکرد سنتی). 83

جدول 8-3 گویه های اندازه گیری اعتماد اجتماعی مردم به نیروهای انتظامی. 84

جدول 9-3 گویه های اندازه گیری مشارکت افراد در فعالیت های پلیس   85

جدول 10-3 تعریف عملیاتی انسجام اجتماعی. 87

جدول 11-3 تعریف عملیاتی مفهوم آگاهی افراد از کنش های پلیسی   89

جدول4-3 تعریف عملیاتی احساس امنیت اجنماعی. 19

جدول5-3 تعریف عملیاتی احساس امنیت اجنماعی. 92

جدول 12-3 نتایج مربوط به آزمون روایی مقیاس. 97

جدول (1-4): توزیع فراوانی متغیر جنس پاسخگویان. 99

جدول (1-4): آماره‌های توصیفی متغیر سن. 100

جدول (3-4): توزیع فراوانی متغیروضعیت تاهل پاسخگویان. 101

جدول (4-4): آماره‌های توصیفی متغیر سطح تحصیلات پاسخگویان. 101

جدول (5-4): آماره‌های توصیفی متغیر میزان درآمد ماهیانه (بر حسب تومان). 102

جدول (6-4): توزیع فراوانی متغیر طبقه اقتصادی. 102

جدول (7-4): آماره‌های توصیفی متغیر منطقه سکونت. 103

جدول (7-4): توزیع درصد فراوانی گویه‌های متغیر احساس امنیت   105

جدول (8-4): آماره‌های توصیفی ابعاد و متغیر احساس امنیت اجتماعی   107

جدول (8-4): توزیع درصد فراوانی گویه‌های متغیررویکرد سنتی نیروی انتظامی. 111

جدول (9-4): آماره‌های توصیفی ابعاد و متغیر رویکرد سنتی نیروی انتظامی. 113

جدول (10-4): توزیع درصد فراوانی گویه‌های متغیر مشارکت اجتماعی   115

جدول (10-4): آماره‌های توصیفی مشارکت اجتماعی. 116

جدول (11-4): توزیع درصد فراوانی گویه‌های متغیر اعتماد به نیروی انتظامی. 117

جدول (12-4): آماره‌های توصیفی متغیر اعتماد به نیروی انتظامی   118

جدول (13-4): توزیع درصد فراوانی گویه‌های متغیر آگاهی مردم از کنش های پلیس. 119

جدول (14-4): آماره‌های توصیفی ابعاد و متغیر آگاهی مردم از کنش های پلیس. 120

جدول(15-4): توزیع درصد فراوانی گویه‌های متغیر انسجام. 122

جدول (16-4): آماره‌های توصیفی متغیر انسجام اجتماعی مردم و نیروی انتظامی. 123

جدول (17-4): آماره‌های توصیفی متغیر پلیس جامعه محور. 124

جدول (18-4): ضریب همبستگی بین رودیکرد سنتی برقراری امنیت و پایین بودن احساس امنیت. 125

جدول (19-4): ضریب همبستگی بین رودیکرد سنتی برقراری امنیت و امنیت اجتماعی پایدار. 126

جدول (20-4): ضریب همبستگی اعتماد اجتماعی افراد به نیروی انتظامی  و امنیت اجتماعی پایدار. 127

جدول (21-4): ضریب همبستگی بین آگاهی افراد از کنش های پلیس و امنیت اجتماعی پایدار. 127

جدول (22-4): ضریب همبستگی بین انسجام اجتماعی مردم با نیروی انتظامی و امنیت اجتماعی. 128

جدول (23-4): ضریب همبستگی بین پلیس جامعه محور و امنیت اجتماعی   129

جدول (24-4): ضریب همبستگی بین سن افراد و نگرش نسبت به نیروی انتظامی. 130

جدول (25-4): آزمون تفاوت میانگین نگرش به پلیس جامعه محور به تفکیک درآمدماهانه. 131

جدول(26-4): آزمون تفاوت میانگین نگرش به پلیس جامعه محور به تفکیک منطقه سکونت. 132

جدول(27-4) آزمون تفاوت میانگین نگرش به پلیس جامعه محور به تفکیک سطح تحصیلات. 133

جدول (27-4): آزمون رابطه بین جنسیت و نگرش نسبت به پلیس جامعه محور   134

 

فهرست نمودارها

نموار2.1: چگونگی اثر بخشی آگاهی جمعی بر باورهای جمعی. 30

نمودار2-2: ابعاد علقه امنیت. 35

نمودار3-2: حس همدلی در تعامل اظهاری. 36

نمودار2-4: عناصر انسجام اجتماعی. 36

نمودار 1-3 مراحل انتخاب جامعه نمونه در مناطق تهران. 77

پیوستار (1-4): متغیر احساس امنیت اجتماعی. 107

پیوستار (2-4): متغیر رویکرد سنتی نیروی انتظامی. 113

پیوستار (3-4): متغیر مشارکت. 116

پیوستار (4-4): متغیر اعتماد به نیروی انتظامی. 118

پیوستار (5-4): متغیر آگاهی مردم از کنش های پلیس. 120

پیوستار (6-4): متغیر انسجام اجتماعی مردم و نیروی انتظامی   123

پیوستار (7-4): متغیر پلیس جامعه محور. 124

 

 

 

  

  فصل اول

 

 

مقدمات پژوهش
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1- مقدمه
تکاپو برای رسیدن به امنیت پایدار در تمامی نظام های اجتماعی و در ادوار مختلف تاریخی، از مهم ترین انگیزه های انسان بوده است، چرا که تصور نظام اجتماعی پویا و پابرجا در طی زمان بدون وجود امنیت امکان پذیر نیست، به طوری که آبراهام مازلو در سلسله مراتب نیازها، احساس امنیت را بلافاصله پس از ارضای نیازهای اولیه قرار می دهد(کاهه،133:1384). ناامنی می تواند فراتر از زندگی قربانیان بلافصل آن، کسانی که تجربه غیر مستقیمی از جرم داشته اند نیز تاثیرگذارد. ناامنی می تواند فضایی از بی نظمی را ایجاد کند که در آن شهروندان قادر به اعمال کنترل غیر رسمی بر اجتماع خود نبوده، تاثیرات مخرب و منفی بر کیفیت زندگی داشته، منجر به مراقبت و محافظت غیرضروری کنشگران اجتماع داشته، از فعالیت های اجتماعی بازداشته، سطح بی اعتمادی به دیگران را افزایش داده(ویلسون،دنجز،2000) و منجر به افزایش جرایم و حتی سطوح بالاتر ترس می شود(شایدر و دیگران،2006). همچنین احساس خطر دائمی، نارضایتی از مسوولان و نهادهای برقراری امنیت، برهم خوردن تعادل طبیعی زندگی و عدم اعتماد عمومی از جمله پیامدهای احساس ناامنی است.

در یک جامعه بسامان، آن چه امنیت اجتماعی را تضمین می کند، پایبندی افراد به قراردادهای اجتماعی و متقابلا عمل دولت به تعهداتش نسبت به مردم و در نتیجه ایجاد رابطه منطقی و مبتنی بر محبت و رضایت بین مردم و دولت است و بدین ترتیب، امنیت اجتماعی در جامعه ای معنا پیدا می کند که بر نظام اجتماعی سازمان یافته استوار باشد. تحلیلگران اجتماعی ریشه کنی عوامل مخل امنیت در جامعه و دوام نظام اجتماعی را نیازمند پذیرش درونی الگوها و تعهد اعضای جامعه (کنترل درونی) می دانند. در کشورهایی که امنیت اجتماعی به معنی وسیع کلمه از متن و بطن روابط اجتماعی جامعه شکل گرفته باشد، حمایت از آن نیز توسط خود افراد تضمین می شود. برعکس در کشورهایی که این امنیت به معنی فوق وجود نداشته باشد و آن را بیشتر به صورت وارداتی تلقی کنند وضع به گونه ای دیگر است یعنی ناامنی اجتماعی حاکم بر قالب قانون دولتی می شود و آن را می شکند و به نوعی شهروندان را به مقاومت مدنی و نافرمانی اجتماعی سوق می دهد، در این گونه کشورها که بافت دموکراسی، که مسئول تحقق آرمان های قانون است، فرار از آن را تسهیل می کند. بدین دلیل در این گونه کشورها هزینه های پلیس بسیار بالاست و به دلیل ناکارآمدی، سازمان های موازی بسیاری شکل گرفته و قانون های بسیاری به تصویب رسیده است(نصیری،19:1381).

2-1- بیان مساله

متولیان امنیت اجتماعی از جمله پلیس به عنوان محور اصلی مدیریت امنیت عمومی، نیازمند مشارکت های عمومی، مدنی و سازمانی می باشند. در صورت فقدان این مشارکت سه گانه، پلیس در برخورد با آسیب ها و انحراف های اجتماعی فزاینده ناگزیر از انتخاب یکی از دو شیوه ایجابی نرم افزاری یا شیوه سلبی و سخت افزاری است که انتخاب شیوه ی اول، پلیس را دچار بحران ناکارآمدی و انتخاب شیوه ی دوم، پلیس را با توجه به راهبرد جامعه محوری آن دچار بحران مشروعیت می کند(محبوبی منش،12:1385).

با در نظر گرفتن این امر که بخش اعظم وظیفه نگهداشت و افزایش امنیت نظام اجتماعی بر عهده نظام پلیس و قوه قهریه می باشد، مطالعات انجام شده نشان می دهد که شیوه های سنتی نگهداشت امنیت که در آن مواجهه با جرم بر تقویت ابزارها و تجهیزات پلیسی و بدون مشارکت مردم تاکید می کرد، در عمل چندان رضایت بخش نبوده و نه

عصر حاضر، عصر اقتصاد دانش محور نامیده شده است. در این دوران توجه مدیران سازمان‌ها بیشتر به مقوله‌هایی همچون دانش و خلاقیت جلب شده است و در پی آن انسان‌های دانش‌گرا نسبت به انسان های عمل‌گرا اهمیت بیشتری پیدا کرده‌اند.

صاحب‌نظران معتقدند دهه 80 دهه جنبش کیفیت و دهه 90 دهه مهندسی مجدد بوده است و دهه کنونی دهه مدیریت دانش است. به گفته پیتر دراکر چالش 50 سال اول هزاره سوم بهره‌وری دانش در سازمان‌هاست که جز با مدیریت درست و مؤثر آن امکان‌پذیر نیست (افرازه، 1386). از این‌رو جای تعجب ندارد که دانش قواعد قدیمی مربوط به رقابت و استراتژی را دگرگون کرده است، به‌طوریکه پایه و اساس اقتصادهای صنعتی از منابع مادی به سمت دارایی‌های فکری سوق داده شده است. این امر محققان را بر آن داشته است تا درباره چگونگی مدیریت این سرمایه ارزشمند تحقیق کنند.

علی‌رغم تحقیقات قابل توجهی که تاکنون در حوزه مدیریت دانش صورت گرفته است، کمتر پژوهشی به‌طور جامع به بررسی کلیه مولفه‌های زیر ساختی مدیریت دانش پرداخته است. لذا این تحقیق سعی دارد تا مولفه‌های مربوط به زیرساخت های پیاده سازی مدیریت دانش را به‌طور جامع و یکپارچه در بین دستگاه های اجرایی ستادی استان سیستان و بلوچستان مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار دهد. در این فصل قصد داریم تا اهمیت، سوالات پژوهشی و مسیر انجام تحقیق را به اختصار تبیین نموده تا تصویری کلّی از آن حاصل گردد.

2-1- بیان مسأله تحقیق

الزامات مدیریت دانش، سازوکاری است که سازمان از طریق آن دانش را مدیریت می­کند و افراد در بخش­های متفاوت آن، دانش خود را از طریق این زیرساخت تسهیم می­کنند، به طوری که اعضا بتوانند از آن دانش به طور کاملاً اثربخش استفاده کنند. این زیرساخت باعث می­شود، فرآیندهای ضروری دانش با حداکثر کارآیی صورت گیرند، از فناوری­ها اعم از سخت­افزار و نرم­افزار کارآمدتر استفاده شود و خلق، تسهیم و به­ کارگیری دانش انجام پذیرد. هدف اصلی این زیرساخت، چیزی جز جریان دادن دانش در رگ­های فرآیندهای کاری سازمان نیست. الزامات مدیریت دانش شامل الزامات فرهنگی، الزامات فرایندهای دانشی و الزامات فناوری اطلاعات می­باشد. یک زیرساخت قوی دانش بر اساس مبانی قوی ایجاد می­شود و این مبانی به استفاده کامل از دانش می­انجامد. در این میان، مدیریت دانش بر افراد و تعاملات آنها تمرکز دارد. خلق و تسهیم دانش، حاصل تعاملات انسان­ها در حین کار است، لذا در مدیریت دانش ابتدا باید افراد را به اطلاعات مرتبط کرد. این ارتباط شامل فرایندها و تشویق لازم است؛ نه صرفاً برای ایجاد اعتماد و استفاده از اطلاعات موجود، بلکه به دنبال آن، برای سهیم شدن در منبع جهانی اطلاعات. سپس افراد باید با هم مرتبط شوند. آنها باید قادر به یافتن یکدیگر بوده و در مورد درخواست و دریافت کمک و انتشار تجاربشان راحت باشند. این کار به آنان این احساس را می­دهد که خود را همواره در تحقق اهداف استراتژیک سازمان سهیم ببینند. مدیریت دانش را نباید با مدیریت داده­ها اشتباه کرد. مدیریت داده­ها بر فرآیند و فناوری تمرکز دارد، در حالی که ارکان مدیریت دانش، افراد و توانایی جمعی آنان برای تشریک مساعی سریع و اثربخش است. بدون مدیریت داده­ها، مدیریت دانش موفق نخواهد بود. پیوند دادن این دو، نیازمند تعهد به فرهنگ تسهیم دانش است. سازمان برای رسیدن به این منظور چاره­ای جز سرمایه­گذاری و تعهد به ایجاد فرهنگ مطلوب سازمانی ندارد. بدون آنکه افراد نسبت به دانش تعهد داشته باشند و فعالیت­های فعلی دانش را بپذیرند، زیرساخت دانش موفق نخواهد بود. همچنین، بدون داشتن یک زیرساخت فناوری که به اندازه کافی برای پشتیبانی فعالیت­های دانش قوی باشد، زیرساخت­ دانش عمل نمی­کند و تا زمانی که فرآیندهای مبتنی بر دانش نباشند نیز، مدیریت دانش دارای زیرساخت مناسبی برای عمل نخواهد بود(سیوان[1]، ۲۰۰۰). استعاره انتقال علم از بازو به مغز و تبدیل اطلاعات به دانش و نهایتاً به کار یا خروجی مشخص دارای ارزش افزوده، حاکی از آن است که تنوع، خلاقیت، نوآوری و دانش محور شدن سازمان­ها، انتخابی اجتناب­ناپذیر برای سازمان­های قرن بیست­ویکم خواهد بود(میشل و رایس[2]، ۲۰۰۷).

همان گونه که بیان شد مبانی زیر ساخت مدیریت دانش شامل نظام فناوری اطلاعات، فرایندهای دانش و فرهنگ سازمانی می باشد که این مبانی منجر به استفاده کامل از دانش می گردند. این تحقیق نیز با مفروض داشتن این سه عامل در پی تبیین و سنجش وضعیت هر یک از این عوامل در سازمان­های مورد مطالعه جهت استقرار مدیریت دانایی و نیز رتبه بندی آنها به منظور توجه و تقویت عوامل ضعیف تر می باشد. لذا با توجه به اهمیت بحث الزامات و زیرساخت­های پیاده­سازی مدیریت دانش، سوال اساسی تحقیق حاضر این است که دستگاه های اجرایی ستادی در استان سیستان و بلوچستان از نظر زیرساخت های مدیریت دانش در چه سطحی هستند؟ رتبه بندی آنها به چه صورتی است؟ و راهکارهای بهبود وضعیت این سازمان ها در ارتباط با زیرساخت های مدیریت دانش کدامند؟

3-1- اهداف پژوهش

هدف اصلی:

– ارزیابی وضعیت عوامل زمینه ­ای در پیاده­ سازی مدیریت دانش در دستگاه های اجرایی ستادی استان سیستان و بلوچستان.

اهداف فرعی (ویژه):

– بررسی و ارزیابی وضعیت شاخص­های عامل فناوری برای استقرار مدیریت دانش در دستگاه های اجرایی ستادی استان سیستان و بلوچستان.

– بررسی و ارزیابی وضعیت شاخص­های عامل فرهنگی برای استقرار مدیریت دانش در دستگاه های اجرایی ستادی استان سیستان و بلوچستان.

– بررسی و ارزیابی وضعیت شاخص­های عامل فرآیندهای مدیریت دانش برای استقرار مدیریت دانش در دستگاه های اجرایی ستادی استان سیستان و بلوچستان.

– مقایسه دستگاه های اجرایی ستادی استان سیستان و بلوچستان در ارتباط با زیرساخت های مدیریت دانش.

4-1- ضرورت انجام تحقیق

مدیریت دانش در عصر جدید، تحولات شگرفی را در مباحث مدیریتی ایجاد کرده است. مدیریت دانش به دنبال تصرف دانش ، خرد و تجربیات با ارزش افزوده کارکنان و نیز پیاده سازی، بازیابی و نگهداری دانش به عنوان دارایی‌های سازمان است. به گفته پیتر دراکر[1]“راز موفقیت سازمانها در قرن 21 همان مدیریت دانش است”. بنابراین مدیریت سازمانها باید با تکیه بر دانایی برتر امکان اتخاذ تصمیمات معقول تر در موضوعات مهم و بهبود عملکردهای مبتنی بر دانش را پیدا کنند. از این رو   مدیریت دانایی مقوله­ای مهمتر از خود دانایی محسوب می شود که در سازمان­ها به دنبال آن است تا نحوه چگونگی تبدیل اطلاعات و دانسته های فردی و سازمانی را به دانش و مهارت­های فردی و گروهی تبیین و روشن نماید(گلسر[2]، ۲۰۰۳). هر چند در حال حاضر سازمان­های بسیاری در زمینه توسعه دانش در سطوح مختلف سرمایه گذاری کرده و موفق بوده اند، اما سازمان­های بسیار زیادی نیز با شکست مواجه شده‌اند. عدم وجود مکانیزمهای صحیح ارزیابی و پیاده سازی مدیریت دانش، این نوع سرمایه گذاری را در ذهن مدیران تنها به یک هزینه اضافی تبدیل نموده است. از این رو سازمان­ها باید محیطی را برای اشتراک، انتقال و تقابل دانش در میان اعضای خود به وجود آورند و افراد را در جهت با مفهوم کردن تعاملاتشان آموزش دهند و سعی در ایجاد بسترسازی و شناسایی عوامل زمینه­ای جهت استقرار مدیریت دانش در سازمان نمایند (بالوگان[3]، ۲۰۰۴). این مهم در سازمان­های دولتی نیز ضرورت دارد.

شرکتهای خصوصی به تولید کالا و خدماتی می پردازند که مستقیماً در رقابت با کالا و خدمات بخش دولتی است. آموزش، دانش، امنیت و علم از جمله زمینه های رقابت بین این دو بخش است. برای مثال آموزش از راه دور و به ویژه آموزش از طریق اینترنت توسط شرکت‌های خصوصی، ارائه خدمات آموزشی توسط دولت را به شدت تحت تأثیر قرار داده است. وقتی مشتریان بتوانند نیازهای خود را به صورت کاملاً دلخواه و سفارشی توسط بخش خصوصی برطرف کنند، ناخودآگاه چنین انتظاری را از بخش دولتی نیز خواهند داشت. بازنشسته شدن کارمندان دولت و هم چنین انتقال آن‌ها بین بخش‌های مختلف، چالش جدیدی برای ابقای دانش و حفظ حافظه سازمانی و متعاقب آن آموزش کارکنان جدید ایجاد می‌کند. به مرور زمان کارمندان فعلی دولت تا چند سال آینده بازنشسته خواهند شد. این به عنوان یک مشکل اصلی پیش روی بسیاری از دولت­هاست. سازمانهای دولتی نیازمند این هستند تا با ابتکار عمل، دانش کارکنان ارشد را حفظ کنند زیرا در غیر این صورت ارائه خدمات به بخش عمومی دچار مشکل خواهد شد. بنابر این، کسب دانش از کارکنان ارشد و سپس انتقال آن به سایر کارکنان و نیز روزآمد کردن آموخته ها طی زمان امری بسیار حیاتی است. افزایش روز افزون شهروندان دانش مدار، دولت را مجبور می کند تا در رأس دانش‌های ایجاد شده و به روز قرار گیرد. مدیریت دانش بیان می کند که مهم‌ترین منابع ارزشمند هر سازمان دانش کارکنان آن است. این تأکید و تمرکز با توجه به شتاب روز افزون تغییرات در سازمان و در کل جامعه انجام می گیرد. لذا انجام پژوهش در زمینه مدیریت دانش در ساختارها و سازمان­های دولتی یک ضرورت است.

5-1- فرضیه ها (یا سوال های پژوهش)

1-5-1- سوال اصلی

– وضعیت عوامل زمینه­ای برای استقرار مدیریت دانش در دستگاه های اجرایی ستادی استان سیستان و بلوچستان چگونه است؟

2-5-1- سوال های فرعی

بر اساس سؤال اصلی فوق، سؤالات فرعی تحقیق حاضر عبارتند از:

– وضعیت شاخص­های الزام فنی جهت استقرار مدیریت دانش در دستگاه های اجرایی ستادی استان سیستان و بلوچستان چگونه است؟