تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

عنوان                                                                                               صفحه

چکیده

فصل اول:کلیات پژوهش

مقدمه. 3

1-1  بیان مسئله. 6

1 – 2  ضرورت و اهمیت تحقیق. 10

1 – 3  اهداف تحقیق. 13

1 – 3 – 1  هدف کلی.. 13

1 – 3 – 2  اهداف جزئی.. 13

1-3-3  اهداف جانبی.. 13

1 – 4  فرضیه های تحقیق. 14

1 – 4 – 1 فرضیه اصلی.. 14

1 – 4 – 2 فرضیه های فرعی.. 14

1-4-3 فرضیه های جانبی.. 15

1 – 5   تعاریف متغیرها 16

1 -5 – 1 تعاریف مفهومی.. 16

1 – 5 – 2 تعاریف عملیاتی.. 21

فصل دوم:سابقه موضوع تحقیق(ادبیات و مبانی نظری فرضیه تحقیقاتی)

مقدمه. 26

الف) مبانی نظری پژوهش… 27

2-1  مبانی نظری هوش فرهنگی.. 27

2-1-1 مفهوم هوش…. 27

2-1-2 انواع هوش…. 31

2-1-3  خصوصیات افراد باهوش…. 32

2-1-4 نظریه های هوش…. 33

2-1-4-1 آلفرد بینه. 33

2-1-4-2 دیوید وکسلر. 33

2-1-4-3 چارلز اسپیرمن.. 34

2-1-4-4 لوئیس ترستون.. 34

2-1-4-5 ساخت هوشی گیلفورد. 34

2-1-4-6 هوش سه بخشی استرنبرگ… 35

2-1-4-7 هوش های چندگانه گاردنر. 35

2-1-5  مفهوم فرهنگ…. 36

2-1-6 مشخصه های فرهنگ…. 40

2-1-7  تنوع فرهنگی.. 40

2-1-8  تعاملات میان فرهنگی.. 42

2-1-9  تعریف و تحلیل هوش فرهنگی.. 42

2-1-10 ضرورت و اهمیت مطالعه هوش فرهنگی.. 44

2-1-11  عناصر هوش فرهنگی.. 46

2-1-12 عناصر هوش فرهنگی از نظر ارلی و انگ…. 49

2-1-13 مراحل اکتساب هوش فرهنگی.. 54

2-1-14  مراحل تکامل هوش فرهنگی.. 56

2-1-15  آموزش هوش فرهنگی.. 58

2-1-16  تقویت و توسعه هوش فرهنگی.. 60

2-1-17  تقویت ابعاد هوش فرهنگی.. 67

2-1-18  مزایای هوش فرهنگی.. 69

2-1-19  نهادینه کردن هوش فرهنگی.. 70

2-1-20  هوش فرهنگی از نظر اسلام. 72

2-1-20-1 اصول هوش فرهنگی از نظر اسلام. 73

2-1-20-2 ویژگی های مهم هوش فرهنگی از نظر اسلام. 75

2-1-20-3 مؤلفه های هوش فرهنگی از نظر اسلام. 75

2-1-21  انواع شخصیت و قالب های فکری در هوش فرهنگی.. 77

2-1-22  مقایسه ی هوش فرهنگی با سایر انواع هوش…. 79

2-1-23 ارزیابی هوش فرهنگی.. 81

2-1-24 ارتباطات بین فرهنگی.. 81

2 – 2 مبانی نظری تعهد سازمانی.. 83

2-2-1 مفهوم تعهد.. 83

2-2-2 اوصاف تعهد.. 84

2-2-3 انواع تعهد.. 84

2-2-4 عناصر تعهد.. 87

2-2-6 عوامل ترغیب کارآیی و تعهد کارکنان.. 88

2-2-7 زیان های ناشی از عدم تعهد.. 89

2-2-8  مفهوم سازمان.. 89

2-2-8-1 وجوه اشتراک سازمان ها. 90

2-2-8-2 انواع سازمان.. 91

2-2-8-3  ابعاد سازمان.. 91

2-2-8-4 سازمان و محیط… 93

 

2-2-9 تعاریف و تحلیل تعهد سازمانی.. 95

2-2-10 تعهد سازمانی مفهومی یک بعدی یا چند یعدی.. 100

2-2-11 ضرورت مطالعه و بررسی تعهد سازمانی.. 105

2-2-12  انواع تعهد سازمانی.. 107

2-2-13  مراحل ایجاد تعهد سازمانی.. 108

2-2-14  ابعاد تعهد سازمانی.. 109

2-2-15 شاخص های تعهد سازمانی.. 113

2-2-16 رابطه متغیرها با ابعاد تعهد.. 114

2-2-16-1 رابطه متغیرها با تعهد مستمر. 114

2-2-16-2 رابطه متغیرها با تعهد هنجاری.. 116

2-2-17 پیامدهای مثبت و منفی سطوح متفاوت تعهد سازمانی.. 117

2-2-17-2……………………………………………………………………………………………. تعهد متوسط… 118

2-2-17-3 تعهد سطح بالا.. 119

2-2-18  عوامل مؤثر بر تعهد سازمانی.. 122

2-2-19 مطالعاتی بر عوامل مؤثر بر تعهد سازمانی.. 127

2-2-19-1 مطالعه «کوچ و استیزر». 127

2-2-19-2 مطالعه «مودی و همکاران». 128

2-2-19-3 مطالعه «بارون و گرینبرگ». 129

2-2-19-4 مطالعات «ماتیو». 130

2-2-19-5  مطالعات «کوهن». 130

2-2-19-6 مطالعات «برونینگ و اسنیدر». 131

2-2-19-7 مطالعه «واندنبرگ». 131

2-2-19-8 مطالعه «مایر و اسکورمن». 132

2-2-20  راهکارهای افزایش و بهبود تعهد سازمانی.. 132

2-2-21  نتایج و پیامد های تعهد سازمانی.. 135

2-2-22  دیدگاه ها و الگوهای جدید  تعهد سازمانی.. 138

2-2-23  تعهد سازمانی از دیدگاه اسلام. 140

ب)  2-3  پیشینه پژوهش… 142

2-3-1  پیشینه داخلی.. 142

2-3-2  پیشینه خارجی.. 148

2 – 4 مدل مفهومی پژوهش… 150

2-5  نتیجه گیری.. 151

فصل سوم:روش اجرای پژوهش

مقدمه. 154

3-1 روش پژوهش… 154

3-2 متغیرهای تحقیق. 154

3-3 جامعه آماری.. 155

3-4 نمونه آماری و روش نمونه گیری.. 156

3-5 ابزار گردآوری اطلاعات.. 157

3-5-1 مطالعات کتابخانه ای.. 157

3-5-2 جمع آوری اطلاعات از طریق پرسشنامه. 157

3-5-2-1 پرسشنامه هوش فرهنگی.. 157

3-5-2-2 پرسشنامه تعهد سازمانی.. 160

3-6 روایی و پایایی ابزار اندازه گیری.. 162

3-6-1 روایی (اعتبار) پرسشنامه. 162

3-6-2 پایایی (قابلیت اعتماد) پرسشنامه. 163

3-7 روش‌های آماری جهت توصیف و استنباط آماری داده ها 164

3-7-1 آمار توصیفی.. 164

3-7-2 آمار استنباطی.. 164

فصل چهارم:توصیف و استنباط آماری داده‌ها

مقدمه. 168

4-1 داده‌های توصیفی.. 169

4-1-1 سیمای آماری جمعیت نمونه تحقیق.. 169

4-1-1-1 ناحیه. 169

4-1-1-2 سن.. 170

4-1-1-3 سابقه خدمت… 171

4-1-1-4 تحصیلات… 172

4-1-1-5 رشته تحصیلی.. 173

4-1-1-6 وضعیت تأهل.. 174

4-1-1-7 نوع استخدام. 175

4-1-2 سنجش توصیفی متغیرهای تحقیق.. 175

4-1-2-1 سنجش توصیفی متغیر هوش فرهنگی.. 176

4-1-2-1-1 بررسی گویه های سازنده ابعاد هوش فرهنگی.. 177

4-1-2-2 سنجش توصیفی متغیر تعهد سازمانی.. 183

4-1-2-2-1 بررسی گویه های سازنده ابعاد تعهد سازمانی.. 184

4-1-2-2-2 سنجش حد مؤلفه های سازنده تعهد سازمانی.. 189

4-2  استنباط آماری داده ها 191

4-2-1 فرضیه اصلی.. 192

4-2-2 فرضیه های فرعی.. 193

4-2-2-1 فرضیه فرعی اول.. 193

4-2-2-2 فرضیه فرعی دوم. 194

4-2-2-3 فرضیه فرعی سوم. 195

4-2-2-4 فرضیه فرعی چهارم. 197

4-2-3 رگرسیون خطی چندگانه به منظور بررسی تأثیر مؤلفه های هوش فرهنگی بر تعهد سازمانی..                                    198

4-2-4 مدل تحلیل تبیین تأثیر مؤلفه های هوش فرهنگی با تعهد سازمانی.. 199

4-2-5 فرضیه های جانبی.. 200

4-2-5-1 فرضیه جانبی اول.. 200

4-2-5-2 فرضیه جانبی دوم. 201

4-2-5-3 فرضیه جانبی سوم. 202

4-2-5-4 فرضیه جانبی چهارم. 203

4-2-5-5 فرضیه جانبی پنجم.. 204

4-2-5-6 فرضیه جانبی ششم.. 204

4-2-5-7 فرضیه جانبی هفتم.. 206

4-2-5-8 فرضیه جانبی هشتم.. 207

فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادها

مقدمه. 210

5-1 خلاصه پژوهش… 210

5-2 نتیجه گیری کلی.. 212

5-3  نتیجه گیری به تفکیک فرضیه های پژوهش… 213

5-3-1 فرضیه اصلی.. 213

5-3-2فرضیه های فرعی.. 217

5-3-2-1 فرضیه فرعی اول.. 217

5-3-2-2 فرضیه فرعی دوم. 218

5-3-2-3 فرضیه فرعی سوم. 219

5-3-2-4 فرضیه فرعی چهارم. 220

5-3-3 فرضیه های جانبی.. 221

5-3-3-1 فرضیه جانبی اول.. 221

5-3-3-2 فرضیه جانبی دوم. 221

5-3-3-3 فرضیه جانبی سوم. 221

5-3-3-4 فرضیه جانبی چهارم. 222

5-3-3-5 فرضیه جانبی پنجم.. 222

5-3-3-6 فرضیه جانبی ششم.. 222

5-3-3-7 فرضیه جانبی هفتم.. 222

5-3-3-8 فرضیه جانبی هشتم.. 223

5-4  تحلیل مدل مفهومی تحقیق. 225

5-5  محدودیت های پژوهش… 226

5-5-1 محدودیت های در اختیار پژوهشگر. 226

5-5-2 محدودیت های خارج از کنترل پژوهشگر. 227

5-6  پیشنهادهای پژوهش… 227

5-6-1 پیشنهادهای مبتنی بر یافته های تحقیق.. 227

5-6-2 پیشنهادهایی برای تحقیقات آینده. 230

منابع و مآخذ. 231

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                               صفحه

جدول (2-1): ابعاد هوش فرهنگی.. 47

جدول (2-2): انواع آموزش ها برای ارتقا هوش فرهنگی.. 60

جدول (2-3): پیامدهای مثبت تعهد سازمانی.. 138

جدول (3-1): جمعیت جامعه آماری بر حسب نواحی آموزش و پرورش… 155

جدول (3-2): جمعیت نمونه به تفکیک نواحی آموزش و پرورش… 156

جدول (3-3): سؤالات مربوط به سنجش بعد فراشناختی هوش فرهنگی.. 158

جدول (3-4): سؤالات مربوط به سنجش بعد شناختی هوش فرهنگی.. 158

جدول (3-5): سؤالات مربوط به سنجش بعد انگیزشی هوش فرهنگی.. 159

جدول (3-6): سؤالات مربوط به سنجش بعد رفتاری هوش فرهنگی.. 159

جدول (3-7): سؤالات مربوط به سنجش بعد عاطفی تعهد سازمانی.. 160

جدول (3-8): سؤالات مربوط به سنجش بعد مستمر تعهد سازمانی.. 161

جدول (3-9): سؤالات مربوط به سنجش بعد هنجاری تعهد سازمانی.. 162

جدول (3-10): ضریب آلفای پرسشنامه هوش فرهنگی در این پژوهش… 163

جدول (3-11): ضرایب آلفای مؤلفه های پرسشنامه هوش فرهنگی در این پژوهش… 163

جدول (3-12): ضریب آلفای پرسشنامه تعهد سازمانی در این پژوهش… 163

جدول (4-1): توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب ناحیه. 169

جدول (4-2): توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سن.. 170

جدول (4-3): توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سابقه خدمت.. 171

جدول (4-4): توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب تحصیلات.. 172

جدول (4-5): توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب رشته تحصیلی.. 173

جدول (4-6): توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب وضعیت تأهل. 174

جدول (4-7): توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب نوع استخدام. 175

جدول (4-8): توزیع فراوانی متغیر هوش فرهنگی.. 176

جدول (4-9): توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب گویه‌های سازنده ابعاد هوش فرهنگی.. 177

ادامه جدول (4-9): توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب گویه‌های سازنده ابعاد هوش فرهنگی.. 178

جدول (4-10): آماره های توصیفی ابعاد سازنده هوش فرهنگی.. 182

جدول (4-11): توزیع فراوانی متغیر تعهد سازمانی.. 183

جدول (4-12): توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب گویه‌های سازنده ابعاد تعهد سازمانی.. 184

ادامه جدول (4-12): توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب گویه‌های سازنده ابعاد تعهد سازمانی.. 185

جدول (4-13): آماره های توصیفی ابعاد سازنده تعهد سازمانی.. 190

جدول (4-14): بررسی نرمال بودن توزیع متغیرهای تحقیق به کمک آزمون کولموگروف اسمیرنف… 191

جدول (4-15) جدول ماتریس همبستگی اسپیرمن رابطه بین هوش فرهنگی با تعهد سازمانی.. 193

جدول (4-16) جدول ماتریس همبستگی اسپیرمن رابطه بین بعد فراشناختی هوش فرهنگی با تعهد سازمانی   194

جدول (4-17): جدول ماتریس همبستگی اسپیرمن رابطه بین بعد شناختی هوش فرهنگی با تعهد سازمانی   195

جدول (4-18): جدول ماتریس همبستگی اسپیرمن رابطه بین بعد انگیزشی هوش فرهنگی با تعهد سازمانی   196

جدول (4-19): جدول ماتریس همبستگی اسپیرمن رابطه بین بعد رفتاری هوش فرهنگی با تعهد سازمانی   197

جدول (4-20): مشخص‏كننده‌های تحلیل رگرسیونی تأثیر مؤلفه های هوش فرهنگی بر تعهد سازمانی   198

جدول(4-21): ضریب رگرسیونی تأثیر مؤلفه های هوش فرهنگی بر تعهد سازمانی.. 199

جدول (4-23): بررسی رابطه بین رشته تحصیلی با هوش فرهنگی.. 201

جدول (4-24): نتیجه آزمون خی دو بین رشته تحصیلی با هوش فرهنگی.. 201

جدول (4-25): ماتریس همبستگی اسپیرمن رابطه بین سابقه خدمت با  هوش فرهنگی.. 202

جدول (4-26): ماتریس همبستگی اسپیرمن رابطه بین سن با  هوش فرهنگی.. 203

جدول (4-27): ماتریس همبستگی اسپیرمن رابطه بین تحصیلات با  تعهد سازمانی.. 204

جدول (4-28): بررسی رابطه بین رشته تحصیلی با تعهد سازمانی.. 205

جدول (4-29): نتیجه آزمون خی دو بین رشته تحصیلی با تعهد سازمانی.. 205

جدول (4-30): ماتریس همبستگی اسپیرمن رابطه بین سابقه خدمت با  تعهد سازمانی.. 206

جدول (4-31): ماتریس همبستگی اسپیرمن رابطه بین سن و  تعهد سازمانی.. 207

جدول (4-32) : مقایسه و اولویت بندی مؤلفه های هوش فرهنگی.. 208

جدول (4-33): نتیجه آزمون فریدمن بین مؤلفه های هوش فرهنگی.. 208

جدول (4-34): مقایسه و اولویت بندی مؤلفه های تعهد سازمانی.. 208

جدول (5-1): خلاصه نتایج پژوهش به تفکیک فرضیه ها 224

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                               صفحه

نمودار شماره (2-1): مدل سه بخشی تعهد سازمانی.. 113

نمودار (2- 2): عوامل مؤثر بر تعهد سازمانی.. 122

نمودار (2-3): عوامل ضروری، عوامل همبسته و پیامدهای تعهد سازمانی.. 123

نمودار (2-5): عوامل سه گانه اثرگذار بر تعهد سازمانی.. 128

نمودار (2-6): پیش شرط های تعهد سازمانی.. 129

نمودار (2-7). عوامل اثرگذار بر تعهد سازمانی.. 132

نمودار(3-1): توزیع فراوانی جامعه آماری مورد بررسی بر حسب نواحی آموزش و پرورش… 155

نمودار(3-2): توزیع فراوانی نمونه آماری مورد بررسی بر حسب نواحی آموزش و پرورش… 156

نمودار (4-1): ناحیه پاسخگویان. 169

نمودار (4-2): سن پاسخگویان. 170

نمودار (4-3): سابقه خدمت پاسخگویان. 171

نمودار (4-4): تحصیلات پاسخگویان. 172

نمودار (4-5): رشته تحصیلی پاسخگویان. 173

نمودار (4-6): وضعیت تأهل پاسخگویان. 174

نمودار (4-7): نوع استخدام پاسخگویان. 175

نمودار (4-8): متغیر هوش فرهنگی.. 176

نمودار (4-9): ابعاد سازنده هوش فرهنگی.. 182

نمودار (4-11): ابعاد سازنده تعهد سازمانی.. 190

نمودار (4-10): متغیر تعهد سازمانی.. 183

فهرست شکل ها

عنوان                                                                                               صفحه

 

شکل (2-1): اجزای هوش فرهنگی.. 49

شکل (2-2): چرخه چهار مرحله ای هوش فرهنگی.. 55

شکل (2-3): مدل توسعه هوش فرهنگی (توماس، 2005) 63

شکل (2-4): تأثیر مستقیم و غیرمستقیم عوامل محیطی بر سازمان. 94

شکل (2-5): مدل مفهومی تحقیق با تأکید بر تأثیر هوش فرهنگی بر تعهد سازمانی.. 150

شکل (4-1): مدل تحلیل تبیین تأثیر مؤلفه های هوش فرهنگی با تعهد سازمانی.. 199

شکل (5-1): مدل مفهومی تحقیق با توجه به نتایج حاصله. 226

چکیده
هدف از این پژوهش، بررسی رابطه بین هوش فرهنگی با تعهد سازمانی در معلمان زن مقطع ابتدایی مدارس دولتی شهر مشهد است. این پژوهش از نوع کاربردی و روش آن همبستگی توصیفی است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمان زن مقطع ابتدایی مدارس دولتی شهر مشهد در سال تحصیلی 94-1393 به تعداد 5297 نفر می باشد. حجم نمونه آماری را با استفاده از جدول «کرجسی و مورگان» 338 نفر تعیین کردیم و از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای نسبتی استفاده شد. داده ها از طریق پرسشنامه هوش فرهنگی ارلی و انگ (2003) و تعهد سازمانی آلن و می یر (1990) جمع آوری و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. پایایی پرسشنامه ها بوسیله آلفای کرونباخ برآورد و برای تحلیل داده های جمع آوری شده، روش های آمار توصیفی و استنباطی بکار برده شد. نتایج آزمون کولموگروف اسمیرنف نشان می دهد که توزیع غیرطبیعی است؛ بنابراین از ضریب همبستگی اسپیرمن برای آزمون فرضیه های پژوهش استفاده شده است. به منظور تعیین ارتباط بین متغیرهای پژوهش نرم افزار SPSS استفاده شده و نهایتاً نشان داده شد که ارتباط مثبت و معناداری بین هوش فرهنگی و تعهد سازمانی برقرار است. بین مؤلفه های (فراشناختی، شناختی و انگیزشی) هوش فرهنگی با تعهد سازمانی رابطه ای وجود ندارد ولی بین بعد (رفتاری) رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.

همچنین نتایج نشان می دهد که بعد رفتاری هوش فرهنگی بیشترین تأثیر را بر تعهد سازمانی می گذارد.

 

کلمات کلیدی: هوش فرهنگی، تعهد سازمانی

مقدمه
بدون شک عصر حاضر را می توان دوران احیای ارزش های منابع انسانی نامید. بر این اساس ارزشمندترین دارایی هر سازمانی، نیروی انسانی آن سازمان تلقی شده و به عنوان محور توسعه یاد می‌شود. در فضای رنگارنگ کسب‌ و کار امروزی، مدیر باید بتواند از میان انبوه عادات ، باورها و اشاراتی که بیانگر ویژگی‌های کارکنان وی است راه باز کند. اکنون دیگر ‌تنها در خارج از مرزهای یک کشور نیست که به فرهنگ‌های بیگانه برمی‌خوریم. فرهنگ بیگانه همه‌جا هست؛ در بنگاه‌ها در حرفه‌ های گوناگون و در مناطق مختلف. تعامل با افراد مستلزم درک و سازگاری است و به همین جهت در میان مهارتهای مورد نیاز قرن بیست و یک، توانایی تطبیق مستمر با افرادی از فرهنگ های مختلف و توانایی اداره ارتباطات بین فرهنگی بسیار حائز اهمیت است. محیط کار جهانی، نیاز به افرادی دارد که به فرهنگ های مختلف آشنا باشند و بتوانند با افراد سایر فرهنگ ها ارتباط مناسب برقرار کنند. برای این منظور، افراد نیاز به هوش فرهنگی[1]دارند. توانایی فرد برای تطبیق با ارزش ها، سنت ها و آداب و رسوم متفاوت از آنچه به آنها عادت کرده است و کار کردن در یک محیط متفاوت فرهنگی، معرف هوش فرهنگی است (حسینی، 1392).

مفهوم هوش فرهنگی برای نخستین بار توسط ارلی و انگ از محققان مدرسه کسب و کار لندن مطرح شد. این دو، هوش فرهنگی را قابلیت یادگیری الگوهای جدید در تعاملات فرهنگی و ارائه پاسخهای رفتاری صحیح به این الگوها تعریف کرده‌اند (Erley, Ang, 2003). آنها معتقد بودند در مواجهه با موقعیت های فرهنگی جدید، به زحمت می توان علائم و نشانه های آشنایی یافت که بتوان از آنها در برقراری ارتباط سود جست. در این موارد، فرد باید با توجه به اطلاعات موجود یک چارچوب شناختی مشترک تدوین کند، حتی اگر این چارچوب درک کافی از رفتارها و هنجارهای محلی نداشته باشد. تدوین چنین چارچوبی تنها از عهده کسانی برمی آید که از هوش فرهنگی بالایی برخوردار باشند (حسینی، 1392).

همزمان با پایان یافتن دوره سلطه اندیشه های کلاسیک و ابزار انگارانه در مدیریت، توجه به انسان و ابعاد وجودی او در مدیریت بیشتر شد و در نتیجه تحقیقات مربوط به رفتار های سازمانی عمق بیشتری یافت. به دنبال گسترش تحقیقات رفتار سازمانی، قلمرویی تحت عنوان “اخلاق کاری” در بین بسیاری از اندیشمندان مطرح شد. اخلاق کاری دارای وجوه و جلوه های متعددی است که یکی از ابعاد آن “تعهد” نام دارد. این مفهوم که در جریان شناخت و درگیر شدن افراد با سازمان تجلی می یابد، در دهه گذشته جایگاه مهمی در تحقیقات مربوط به رفتار سازمانی به خود اختصاص داده است، تا جایی که “تعهد سازمانی[2]“خود به عنوان بحثی مستقل در تحقیقات مذکور شناخته می شود (رنجبر، 1391).

از نیمه دوم قرن بیستم علاقمندی قابل توجهی برای درک تعهد سازمانی ایجاد شده، و نیرو و هزینه زیادی صرف تجزیه و تحلیل و تحقیق این موضوع شده است. نتایج این تحقیقات مؤید آن است که تعهد سازمانی با بسیاری از رفتارهای شغلی کارمندان مرتبط است. از جمله اینکه تعهد سازمانی تأثیر بالقوه و جدی بر عملکرد سازمان دارد (کلیفورد موتاز، 1988). از طرف دیگر می توان اظهار داشت که دلیل اصلی اینکه چرا تعهد سازمانی یکی از مهمترین موضوعات تحقیق در روانشناسی صنعتی و رفتار سازمانی بویژه مدیریت منابع انسانی طی دهه های اخیر بوده است، تأثیر زیاد این موضوع بر کارآیی، اثربخشی، رشد و تکامل سازمان ها بوده است. لذا مدیران منابع انسانی به دنبال روش هایی بوده و هستند که از طریق آن بتوانند موضوع را مورد کنکاش قرار داده ابعاد موضوع را روشن و در نهایت روش های بهبود تعهد سازمانی را پیدا نموده تا از آن طریق برای بهبود سازمان خویش گام بردارند (غیاثی، 1346).

از آنجا که نیروی انسانی کارآمد، شاخص عمده برتری یک سازمان نسبت به سازمان های دیگر است، بنابراین کارکنان متخصص، وفادار، سازگار با ارزش ها و اهداف سازمانی، دارای انگیزه قوی، متمایل و متعهد به حفظ عضویت سازمانی می باشند زیرا سازمان به کارکنانی نیازمند است که فراتر از شرح وظایف مقرر و معمول خود به کار و فعالیت بپردازند. عدم احساس تعهد و تعهد سطح پایین، نتایج منفی را برای فرد و سازمان به دنبال دارد.

شیوه عملکرد فرد در یک سازمان به نوع شخصیت فرد، نقش سازمانی که بر عهده دارد و نیز موقعیت و شرایط سازمانی بستگی دارد (رنجبر، 1391).

توسعه در جوامع امروزی هدف اصلی و محور اساسی سیاست گذاری ها و برنامه ریزی ها قرار می گیرد  و کشوری توسعه یافته تلقی می شود که با بکارگیری کلیه منابع بتواند خود را تا سرحد رشد و شکوفایی برساند. بکارگیری صحیح منابع از طریق نیروی انسانی ماهر و آموزش دیده صورت می گیرد که رشد و پرورش این نیروی با ارزش را آموزش و پرورش هر جامعه به عهده دارد (شیرازی، 1373). در فرآیند توسعه، آموزش و پرورش نقش کلیدی و راهبردی را به عهده دارد و در واقع وضعیت آموزش و پرورش آینه تمام نمای فردای یک کشور است. برای دستیابی      به آینده ای مطلوب و رسیدن به منزلت در خور توجه، جامعه باید نبض آموزش و پرورش را به دست بگیرد. به بیان دیگر راه توسعه از درون آموزش و پرورش می گذرد نه از کنار آن. یکی  از ابزارهای مهم تحقق اهداف توسعه و به تبع آن آموزش و پرورش، وجود منابع انسانی کارآمد و اثربخش می باشد. از این رو نقش مدیران آموزشی حائز اهمیت می باشد. بنابراین امروزه تربیت و بازآموزی افرادی که مسئولیت اداره سازمان های آموزشی را بر عهده دارند از اهمیت بسزایی برخوردار است. اگر سازمان از عهده چنین امر مهمی برآید به جرأت می توان گفت نصف راه را پیموده است چرا که اگر قرار است پیشرفتی در آموزش و پرورش صورت گیرد این پیشرفت عمدتاً از طریق معلمان و مدیران مؤثر خواهد بود، بدین علت است که باید نسبت به تربیت و تأمین همه جانبه آن ها همت گماشت (میرزایی، 1387).

 

1-1  بیان مسئله
همراه با گسترش و تکامل روزافزون منابع انسانی، فنون جدیدی در رشته مدیریت پا به عرصه وجود نهاده اند. از جمله فنونی که در دهه اخیر در میان نظریه پردازان و صاحبنظران مدیریت مطرح شده است انواع هوش فرهنگی، اخلاقی و معنوی است. رابطه بالقوه ای که این هوش ها با عملکرد مدیران و منابع انسانی دارد، می تواند کارآیی سازمان ها را افزایش دهد (آقایی، اله وردی و باغبانی، 1390).

در میان مهارت های مورد نیاز هزاره سوم، توانایی تطبیق مستمر با افرادی از فرهنگ های مختلف و توانایی اداره ارتباطات بین فرهنگی امری است که توجه بسیاری از حوزه های مختلف علوم انسانی مانند: روانشناسی، مدیریت و علوم ارتباطات را به خود جلب کرده است. دهکده جهانی نیاز به افرادی دارد که به فرهنگ های مختلف آشنا باشند و بتوانند با سایر ملیت ها ارتباط سازنده برقرار کنند به عبارت دیگر افرادی که بتوانند با ارزش ها، سنت ها و آداب و رسوم متفاوت از آنچه که به آنها خو گرفته اند روبرو شوند و با آنها ارتباط سودبخش و سازنده برقرار نمایند، افراد موفق تری خواهند بود. در همین جاست که مفهومی با عنوان «هوش فرهنگی» متولد می شود. هوش فرهنگی منبع بالقوه ای برای ایجاد مزیت رقابتی است (کرمی، 1390).

اﻓﺮاد دارای ﻫﻮش ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ ﺑﺎﻻ ﻗﺎدرﻧﺪ اﺛﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻮﺟﻬﯽ ﺑﺮ ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻣﺤﺼـﻮل ﺧـﻮد داﺷـﺘﻪ ﺑﺎﺷـﻨﺪ. اﯾـﻦ اﻓﺮاد ﺟﺰو داراﯾﯽﻫﺎی ارزﺷﻤﻨﺪ ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣﯽآﯾﻨﺪ و ﺑﺨﺼﻮص در زﻣﺎن ﺑﺤﺮان ﺧﻮد را ﺑﯿﺸـﺘﺮ ﻧﺸـﺎن ﻣﯽدﻫﻨﺪ (Joo seng, 2004؛ عسکری وزیری،  1391).

در تعریفی دیگر هوش فرهنگی یک قابلیت فردی برای درک، تفسیر و اقدام اثربخش در موقعیت هایی دانسته شده است که از تنوع فرهنگی برخوردارند و با آن دسته از مفاهیم مرتبط با هوش سازگار است که هوش را بیشتر یک توانایی شناختی می‌دانند (Peterson, 2004).  مطابق با این تعریف،  درواقع هوش فرهنگی با تمرکز بر قابلیت های خاصی که برای روابط شخصی باکیفیت و اثربخشی در شرایط فرهنگی مختلف لازم است، بر جنبه ای دیگر از هوش شناختی تمرکز دارد. هوش فرهنگی همچنین بینش های فردی را دربر می‌گیرد که برای انطباق با موقعیت ها و تعاملات میان فرهنگی و حضور موفق درگروه های کاری چند فرهنگی مفید است (نائیجی، عباسعلی زاده، 1386).

رلی و موساکوفسکی[3] (2004) هوش فرهنگی را مشتمل بر سه جزء دانسته اند: شناختی، فیزیکی و احساسی، انگیزشی. هرچند که تمام افراد در هر سه زمینه به یک اندازه توانمند نیستند، اما هر یک از قابلیت ها بدون دو قابلیت دیگر به طور جدی با مانع مواجه می شود (ارلی، موساکوفسکی، 2004). برخی دیگر از دست اندرکاران این حوزه هوش فرهنگی را مشتمل بر چهار عامل: استراتژی، دانش، انگیزش و رفتار می شناسند. نتایج تحقیقات نشان می دهد شناخت، استفاده و کاربرد از قابلیت های هوش فرهنگی در

2-نشستن برروی زانوها با انداختن وزن روی دم و بلند شدن پاها ازروی زمین

3-خمیدگی پشت

4-فلجی

5-خوابیدن روی شکم

6-قرارگیری پاها به سمت عقب

7- قرارگیری پاها به سمت جانب

با توجه به فشاری که به نخاع پرنده وارد می شود درنتیجه قدرت حرکتی خودرا ازدست داده و فلج میگردد ودیگر نمیتواند تغذیه خوبی داشته باشد ازطرف دیگر با توجه به شیوع این بیماری در مرغداری های گوشتی و تلفاتی که وارد می کند توجه به این بحث از اهمیت قابل توجهی برخوردار است. با توجه به این که اسپوندیلایتیس در طیور درمانی ندارد و پرندگان مبتلا همگی تلف می شوند در صورت بروز این بیماری در مرغداری چاره ای جز حذف این پرندگان وجود ندارد. بهترین راهکارپیشگیری است و با توجه به این که عمده عوامل موثردر این بیماری عوامل باکتریایی و قارچی و گاهی مدیریت فارم می باشد شناسایی نوع باکتری یا قارچ می تواند راه گشای کنترل و پیشگیری از آن باشد وچون در این استان هیچ گونه تحقیقی در این زمینه صورت نگرفته است لذا در این مطالعه به شناسایی عوامل عفونی پرداخته خواهد شد.

 

1-2- مروری بر سابقه تحقیق

-تحسین عزیز و همکاران در تحقیقی که در کارولینای شمالی در آمریکا انجام دادند  باکتری Entrococcus secorum ررا یکی از عوامل شایع در جوجه های گوشتی 30 الی 40 روزه گزارش کردند(7).

-ادگار و رندون(2011)طی تحقیقی در استرالیا از طریق مقایسه بین جوجه هایی که از نظر دوره انکوباتور به خصوص درجه حرارت هچر ،شرایط تهویه ،مدیریت هچری

ها و مسائل مربوط به حمل و نقل به فارم شرایط مطلوب تری نسبت به گروه دیگرجوجه ها که در تحقیق بودند داشتند به این نتیجه رسیدند که موارد گفته شده در میزان شیوع خارج شدن پا از مفصل یا splay leg موثر است(27).

-مایکل و همکاران (2012) عامل اسپوندیلایتیس را در انسان عفونی گزارش کردند و گفتند این عفنوت در صورت توسعه می تواند چشم و ریه را نیز در گیر کند همین طور پاسخ استخوانی ناشی از تغییر شکل مهره ها می تواند موجب کاهش انعطاف پذیری ستون فقرات و تحت فشار قرار گرفتن نخاع شود(26).

-در تحقیقی که برگمن و همکاران دردانشگاه utrechtهلند انجام داده است قارچ آسپرژیلوس فومیگاتوس به عنوان عامل شایع اسپوندیلایتیس درجوجه  های گوشتی 17الی19روزه عنوان شده است. این تحقیق دردوگله گوشتی انجام شده و علائمی ازجمله گوژپشتی ،فشار بر نخاع ناشی از استئومیلایتیس[2] در ستون مهره ها که موجب فلجی قسمت های ابتدایی و انتهایی اندام حرکتی شده بود گزارش شده است(12).

-آنتونی و گرت در سال (1997) طی تحقیقی باکتری استافیلوکوکوس اورئوس را به عنوان عامل اصلی عفونی در بیماری استئومیلیت مزمن در گوسفند گزارش کردند(24).

-کانر و همکاران در سال (2010)  در تحقیقی درلندن مورد عوامل باکتریایی دربیماری استئومیلیت در جوجه های گوشتی باکتری استافیلوکوکوس اورئوس را گزارش

کردند(31).

-اسمیت و همکاران در سال (1997) طی تحقیقی در استرالیا عوامل باکتریایی استاف وانتروکوک ها را به عنوان عوامل اصلی آلوده کننده در بیماری استئو میلیت گزارش کردنداین تحقیق در 52 گوسفند مبتلا به استئومیلیت مزمن صورت گرفت که دارای علائم رادیلوییکی شامل ایجاد بافت استخوانی جدید به صورت گسترده بودهمچنین زیر میکروسکوپ خوشه هایی از باکتری رویت شد و بافت گرانوله نیز در اطراف ناحیه ضایعه مشاهده شده است(19).

 

 

-بالکو در سال (2011) طی تحقیقی در استرالیا آلودگی میکروبی در بیماری Tibial Dyschondroplasia را به علت وقوع شکستگی در استخوان ناشی از روند نامناسب کلسیفیکاسیون در نژادهای گوشتی با رشد سریع دانست(10).

-طی تحقیقی دیگر استرپتوباسیلوس مونیلیفرمیس[3] به عنوان عامل اسپوندیلایتیس در انسان گزارش شده است که از افراد مبتلا چهارنمونه خون گرفته شد و به سیستم های عیب یاب دقیق داده   شد و پس از سه روز انکوباسیون و رنگ امیزی گرم باکتری های دوکی و میله ای شکل گرم منفی مشخص شد(11).

-گریفیتس و همکاران در سال( 1984)طی تحقیقی دراسترالیا باکتری استافیلوکوکوس اورئوس را به عنوان عامل عفونی در بیماری نکروز سر استخوان ران در طیور

گزارش کردند(11).

-جوزف و همکاران در سال (2013) طی تحقیقی در سگهای جوان نژاد مینیاتوری و کوچک که دچار Necrosis of femoral head  بودند ودارای علائمی نظیر لنگشاندام تحتانی آتروفی عضلات ران و درد در هنگام دستکاری ناحیه بودند به بررسی عامل باکتریایی این بیماری پرداخت و انتروکوک ها را به عنوان عامل باکتریایی این بیماری گزارش داد(21).

– بری تروب و همکاران در سال( 2005)از موسسه Rosilin اروپا در تحقیقی در موردعوامل عفونی درگیرکننده استخوان طیور استاف اورئوس را یکی از عوامل اصلی باکتریایی درگیرکننده استخوان در طیور گزارش کردند و همین طور به این مسئله اشاره کرد که نکروز سر استخوان ران بیشتر زمانی رخ می دهد که باکتری ها به عروق دیواره متافیز متصل شده و موجب ترومبوز و نکروز گسترده غضروف می شوند(32).

-در تحقیقی دیگر علت اصلی اسپوندیلایتیس در انسان ناشناخته عنوان شد و حدس زده شد که ژنتیک می تواند در بروز آن موثر باشد همین طور به این مسئله اشاره شده درد در زمان های عدم فعالیت مثل شب تشدید می شود طوری که می تواند باعث بیدارشدن بیمار شود(22).

 

1-3- اهداف، فرضیات و سوالات تحقیق

1-3-1- اهداف تحقیق:(اهداف کلی ،اهداف جزئی)

1-3-1-1- هدف کلی

بررسی عوامل میکروبی شایع در بیماری اسپوندیلایتیس ئر جوجه های گوشتی.

 

1-3-1-2- هدف جزئی

مقایسه میزان عوامل عفونی شایع در بیماری

 

1-3-2- فرضیات تحقیق

-عوامل باکتریایی عامل اصلی بروز اسپوندیلایتیس است.

-عوامل مدیریتی در بروز بیماری در گله موثر است.

 

نمایش را بررسی کرده و آنها را با فرهنگِ اصیل ایرانی همخوان نموده است، به طور کلّی آثار را می­توان به چند دسته تقسیم کرد:

الف) منابع موضوعی؛ که نشانه­هایش را در افسانه­ها و تاریخ می­توان جست­وجو کرد.

ب) شگردهای اجرایی؛ که می­توان از آن به مَثَل رهایی نمایش از قید و بند وحدتِ مکان و زمانِ ارسطویی یاد کرد،گیرم بماند وحدت موضوع که این هم گرچه ایجابی است امّا در شیوه­ی تئاتر بیضایی می­توان از کنار آن­هَم گذشت. (دولت­آبادی، 1385: 8).

وی نخستین­بار با دیدن تعزیه به ریشه­دار بودن نمایش­های ایرانی در مراسم ادوار کُهن، پی بُرد و با کوشش و پشتِ­کار فراوان توانست، به آداب و رسوم و مناسکِ مردم دست یافته و از آن مضامین، برای غنای آثارش بهره­مند شود. او در مصاحبه­ای با در روزنامه­ی تهران امروز اظهار داشت: “من در جست و جوی زبانی هستم که از مینیاتور، اساطیر و تمدّنِ ایران (تعزیه، نمایشِ تختِ­حوضی و انواع نمایش­های میدانی) الهام گرفته باشد من حاصل این هنرها در زمانه­ای­که خود در آن به سَر می­برم، هستم. تمامی کار خلاّقانه­ی من با تاریخ و با گذشته­ی ایران و کاری که می­توانم در شرایط جدیدِ پذیرش و تأثیرِ فرهنگ­ها و تمدّنِ غربی بکنم، است”. (بیضایی، 1386: 10).

او همواره از هزاره­ها و اعداد رمزی­ای استفاده می­کند، که برگرفته از باورها و اعتقادات اصیل ایرانی در ارتباط با تقسیمِ زمانِ آفرینش و دوره­های گوناگونِ جهان به هزاره­هاست.

“… و هزار سال از آن پس، مردی که از راه دوری می­گذشت به فریاد بلند گریست…” (اژدهاک، 1376: 40).

این پایان­نامه تلاش دارد در چهار فصل و به طور اجمال به بررسی و انعکاس زبانِ نمایشیِ سمبلیکِ به­کار رفته در آثار بیضایی خصوصاً نمایش­نامه­ی”مرگ یزدگرد” با بررسی و رمزگشایی این اثر ماندگار به نکته­ها و رازهای نهفته در آن پی برده و از طریق ابزارِ”زبان” به عمق معانیِ آثار وی دست یابد. لذا با مساعدت و عنایت اساتید عرصه­ی هنر نمایش و بررسی استتیک و جنبه­های زیبایی شناسانه­ی زبانِ خاصِ ” نویسنده” کوشش می­شود تا جرقه و روزنه­ای جهت آشنائی بیشتر علاقه­مندان و نوآموزان این رشته­ی هنری/ ادبی فراهم آید.

پیشاپیش و با کمال تواضع، دست تمام اساتیدی که خاکِ”کوی هنر” سرمه­ی چشم­شان گردیده و چراغ فروزانی بر این راه می­باشند، را فشرده و می­بوسم.

 

1- 1- تعریف و اهمیّت مسئله­ی پژوهش:

…و سرانجام انسان توانست، از طریق رقص، حرکت، موسیقی و زبان، به جذبه و خلسه دست یافته و به پالایش و تزکیه­ی نفس برسد. نفس هنر، خلاقیّت است و هنرمند ویژگی­های غریزی ممتازی دارد كه او را در این آفرینش یاری می­رساند این غریزه، قوی­تر از آن است كه بشناسیم یا بتوانیم تشریح­اَش كنیم تمام وجود هنرمند جسمش، فكرش، روح­اَش و آن جوهر تعیین­كننده­ای كه نامش استعداد است بایستی وقف هدفی شود که برای آن می­کوشد.” تئاتر” نیز شاخه­ای از هنرهای نمایشی   است که به باز نمودن داستان‌ها و وقایع مختلف در برابر مخاطبان و تماشاگران می‌‌پردازد. تئاتر هنری دراماتیک است که پنج قرن قبل از میلاد در آتن و روم به وجود آمد و سپس در آثار قرون وسطی، رنسانس و در عصر جدید نیز ادامه یافت. منظور از تئاتر، مجموعه­ای هنری از یک نظام سازمان یافته است که بیش از هر چیز به یک متن یا نمایش­نامه و سپس به کارگردان نیاز دارد و همچنین شامل (بازیگران، صحنه­آرایی، موسیقی، سخنوری، نورپردازی، نقّاشی و معماری) نیز می­شود.

تئاتر از مهم­ترین هنرهای هفت­گانه است که در مقایسه با هنرهای دیگر از امکانات زیادی برخوردار است. کسانی که درباره­ی به­وجود آمدن تئاتر تحقیق کرده­اند، گفته­اَند که سرچشمه­ی آن از آیین­ها است. این هنر نمایشی با فرهنگ رابطه­ای تقابلی دارد بنابر این از فرهنگ مایه­گرفته و به­نوبه­ی خود بر آن می­افزاید و ماحصل این داد و سِتد، همانا رشد و تعالی جامعه و بهینه­سازی فرهنگ می­شود. طبق این تعریف، موضوعات و شخصیّت­های آثار کهن و اساطیری، دست­مایه­های مناسبی خواهند بود جهت ورود به عرصه­ی صحنه­های تئاتری که هم از لحاظ موضوعی و هم از لحاظ اجرایی؛ توانائی شکوفاتر کردن و غنی­تر ساختن آن را دارند. امّا متأسفانه به این مهم کمتر پرداخته شده و به جرأت می­توان گفت که دلیل این کم توجُّهی نیز برگردن مسئولین آگاهان و دانشمندان مربوطه است.

البته هنوز هستند معدود کسانی­که با تلاش شبانه­روزی و بی­شائبه­ی خود نگذاشته­اند این چشمه­ی جوشانِ هنر (الهی/ ازلی) خشک شود که به­عنوان نمونه می­توان به کسی چون “بهرام بیضایی” اشاره نمود. او که از سال 1342 کار خلاّقه­ی خود را در عرصه­ی تئاتر و درام آغاز نمود تا کنون پژوهش­ها، مقالات و آثار گرانبهائی در زمینه هنرهای نمایشی ارائه داده که همگی از دلِ فرهنگِ­عامّه­ی این مرز و بوم به دست ما رسیده؛ وی هنرمندی است که با همّتِ فراوان کوشید “شاهنامه، اساطیر و حماسه” را با نگاهی نو بازخوانی نموده و در عین حال از لحاظ محتوا و فُرم با ساختار نمایشی یونانی فاصله گرفته و به نمایش­های ایرانی­ای چون: “نگارگری، دایره­وار با حلقه­های تو در تو و هم­زمانیِ چند اتّفاق، مانند قصّه­های هزار و یک­شب” نزدیک شود. وی بیش از: 30 نمایش­نامه، 46 فیلم­نامه و نیز پژوهش­هایی در باب نمایش (ایران، هند، ژاپن و چین) ارائه داده که همگی در نوع خود اگر نگوئیم بی­نظیر، کم­نظیرند. آثار بیضایی از بسیاری جهات قابل توجّه و تعمّق­اَند چه از لحاظ تأثیرگذاری در روند نمایشی و چه از لحاظ تکنیک نوشتاری؛ بی­شک وی تمام زمینه­های نمایشی را بررسی کرده و آن­ها را با فرهنگِ اصیل ایرانی هم خوان نموده است، به طور کلّی آثار این هنرمند را می­توان به چند دسته تقسیم کرد:

الف) منابعی که نشانه­هایش را در افسانه­ها و تاریخ می­توان جست­وجو کرد.

ب) شگردهای اجرایی؛ که می­توان از آن، به مَثَلِ رهایی نمایش، از قیدوبند “وحدتِ مکان و زمانِ” ارسطویی یاد کرد. تنها وحدت موضوع می­ماند که آن­هم اگر چه ایجابی است امّا

فهرست مطالب


عنوان صفحه

فصل اول
1-مقدمه. 1
1-1-تاریخچه انتشار دی اکسیدکربن.. 3
1-2-اثرات زیست محیطی دی اکسیدکربن.. 3

فصل دوم
2-روش های مختلف جداسازی دی اکسیدکربن.. 12
2-1- جذب غشایی.. 12
2-2-تقطیر در دمای پایین.. 13
2-3-جذب سطحی توسط جامد. 13
2-3-1-جذب سطحی توسط جامد در دمای ثابت… 14
2-3-2-جذب سطحی توسط جامد در فشار ثابت… 14
2-4-جذب توسط جامد همراه با واکنش شیمیایی.. 14
2-5-جذب فیزیکی توسط حلال.. 15
2-5-1-جذب توسط فرآیند رکتیسول.. 16
عنوان صفحه

2-5-2-جذب توسط فرآیند سلکسول.. 17
2-6-جذب شیمیایی توسط حلال.. 17
2-6-1-جذب توسط محلول آبی آلکانول آمین ها 18
2-6-2-جذب توسط پتاسیم کربنات داغ. 19
2-6-2-1-فرآیند کاتاکارب.. 20
2-7-جذب توسط فرآیند سولفینول.. 21
2-8-جذب توسط آب.. 22
2-9-برج جذب بستر سیال.. 22

فصل سوم
3- بررسی حلال های مختلف مورد استفاده در صنعت… 25
3-1- مهمترین پارامترها در انتخاب حلال مناسب… 25
3-1-1-میزان جذب.. 25
3-1-2-سرعت جذب.. 25
3-1-3-انرژی مورد نیاز جهت احیاء. 26
3-1-4-میزان تخریب… 26
3-1-5-ویسکوزیته حلال.. 26
3-1-6-خوردگی حلال.. 26
3-1-7-فراریت… 27
3-1-8-قیمت حلال.. 27
3-1-9-ایجاد رسوب.. 27
3-1-10-دمای جوش و فشار بخار. 27
3-1-11-جرم مولکولی.. 27
عنوان صفحه

3-2-بررسی معایب و مزایای حلال های مورد استفاده در صنعت… 28
3-2-1-مونواتانول آمین.. 29
3-2-2-دی اتانول آمین.. 30
3-2-3-تری اتانول آمین.. 30
3-2-4-دی گلایکول آمین.. 31
3-2-5-متیل دی اتانول آمین.. 31
3-2-6-دی ایزوپروپانول آمین.. 32

فصل چهارم
4- مروری بر تحقیقات گذشته. 34

فصل پنجم
5-انتخاب حلال.. 38
5-1-محلول.. 38
5-2-حلالیت گاز مایع.. 38

فصل ششم
6- دستگاه و روش انجام آزمایش…. 42
6-1-دستگاه اندازه گیری حلالیت حلال.. 42
6-1-1-راکتور یک لیتری.. 42
6-1-2-سنسور فشار. 43
6-1-3-ذخیره ساز اطلاعات.. 44
عنوان صفحه

6-1-4-روش انجام آزمایش…. 47
6-1-5-محاسبات انجام شده جهت اندازه گیری ظرفیت تعادلی حلال.. 48
6-2-برج جذب بستر سیال.. 50
6-2-1-اندازه گیری افت فشار برج.. 52
6-2-2- پکینگ… 52
6-2-3-اندازه گیری راندمان جذب در برج.. 53
6-2-4-سنسور دی اکسیدکربن.. 54

فصل هفتم
7- نتایج و بحث… 56
7-1-صحت عملکرد سیستم و روش انجام آزمایش…. 56
7-2-حلالیت دی اکسیدکربن در محلول ترکیبی پتاسیم کربنات با اسید بوریک… 57
7-3-حلالیت دی اکسیدکربن در محلول ترکیبی پتاسیم کربنات با پپرازین اتیل آمین.. 59
7-4-حلالیت دی اکسیدکربن در محلول ترکیبی مونو اتانول آمین با پپرازین اتیل آمین.. 61
7-5-حلالیت دی اکسیدکربن در محلول ترکیبی مونو اتانول آمین با تترا اتیلن پنتا آمین.. 63
7-6-حلالیت دی اکسیدکربن درمحلول ترکیبی پپرازین اتیل آمین با تترا اتیلن پنتا آمین.. 65
7-7-حلالیت دی اکسیدکربن در محلول ترکیبی پتاسیم کربنات با تترا اتیلن پنتا آمین.. 67
7-8-حلالیت دی اکسیدکربن در محلول ترکیبی تری سدیم فسفات و پپرازین اتیل آمین.. 68
7-9-حلالیت دی اکسیدکربن درمحلول ترکیبی تری سدیم فسفات و تترا اتیلن پنتا آمین.. 69
7-10-حلالیت دی اکسیدکربن در محلول ترکیبی تری سدیم فسفات و اسید بوریک… 70
7-11-حلالیت دی اکسیدکربن در محلول ترکیبی تری سدیم فسفات و مونو اتانول آمین.. 71
7-12- افت فشار در برج جذب بستر سیال.. 72
7-12-1-تاثیر دبی مایع بر افت فشار برج.. 72
عنوان صفحه

7-12-2-تاثیر قطر پکینگ بر افت فشار برج.. 74
7-12-3-تاثیر ارتفاع بستر ثابت پرکن ها بر افت فشار برج.. 75
7-13-راندمان جذب دی اکسیدکربن در برج جذب بستر سیال.. 76
7-13-1-راندمان جذب دی اکسیدکربن در برج توسط محلول ترکیبی پتاسیم کربنات با اسید بوریک 76
7-13-2-راندمان جذب دی اکسیدکربن در برج توسط محلول ترکیبی تری سدیم فسفات با اسید بوریک 78
7-13-3-راندمان جذب دی اکسیدکربن در برج توسط محلول ترکیبی تری سدیم فسفات با مونو اتانول آمین 79
7-13-4-مقایسه راندمان و ظرفیت جذب حلال های انتخاب شده. 80
7-14-نتیجه گیری.. 82
7-15-پیشنهادات… 83
فهرست منابع و مراجع.. 84

فهرست جدول ها


عنوان صفحه

جدول2-1-مقایسه خواص فیزیکی حلال های مختلف… 16
جدول 3-1 مقایسه حلال های شیمیایی جهت جذب دی اکسیدکربن.. 32
جدول6-1-مشخصات سنسور الکتریکی فشار. 44
جدول6-2-مشخصات ذخیره ساز USB-4718. 46
جدول6-3-مشخصات سنسور دی اکسیدکربنTesto 535. 54


/>فهرست شکل ها


عنوان صفحه

شکل2-1-واحد شیرین سازی گاز ترش… 18
شکل6-1-شماتیک سیستم جذب گاز. 43
شکل6-2-شماتیک سنسور الکترونیکی فشار. 45
شکل6-3-شماتیک ذخیره ساز. 47
شکل6-4-شماتیک سیستم تعادلی.. 49
شکل6-5- شماتیک برج جذب بستر متحرک… 51
شکل6-6-شماتیک مانومتر. 52
شکل6-7-شماتیک پکینگ با قطرهای مختلف… 53
شکل6-8-شماتیک سنسور دی اکسیدکربن.. 54
شکل7-1- ظرفیت جذب دی اکسیدکربن در محلول 5/2 مولار مونواتانول آمین در دمای 40 درجه سانتیگراد 56
شکل7-2 الف، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف اسید بوریک به غلظت کلی محلول در دمای 30 درجه سانتیگراد. 57
شکل7-2 ب، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف اسید بوریک به غلظت کلی محلول در دمای 40 درجه سانتیگراد. 58

عنوان صفحه

شکل7-2 ج، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف اسید بوریک به غلظت کلی محلول در دمای 50 درجه سانتیگراد. 58
شکل7-3 الف، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف پپرازین اتیل آمین به غلظت کلی محلول در دمای 30 درجه سانتیگراد. 59
شکل7-3 ب، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف پپرازین اتیل آمین به غلظت کلی محلول در دمای 40 درجه سانتیگراد. 60
شکل7-3 ج، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف پپرازین اتیل آمین به غلظت کلی محلول در دمای 50 درجه سانتیگراد. 60
شکل7-4الف، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف پپرازین اتیل آمین به غلظت کلی محلول در دمای 30 درجه سانتیگراد. 61
شکل7-4 ب، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف پپرازین اتیل آمین به غلظت کلی محلول در دمای 40 درجه سانتیگراد. 62
شکل7-4 ج، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف پپرازین اتیل آمین به غلظت کلی محلول در دمای 50 درجه سانتیگراد. 62
شکل7-5 الف، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف تترا اتیلن پنتا آمین به غلظت کلی محلول در دمای 30 درجه سانتیگراد. 63
شکل7-5 ب، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف تترا اتیلن پنتا آمین به غلظت کلی محلول در دمای 40 درجه سانتیگراد. 64
شکل7-5 ج، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف تترا اتیلن پنتا آمین به غلظت کلی محلول در دمای 50 درجه سانتیگراد. 64
شکل7-6 الف، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف تترا اتیلن پنتا آمین به غلظت کلی محلول در دمای 30 درجه سانتیگراد. 65
شکل7-6 ب، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف تترا اتیلن پنتا آمین به غلظت کلی محلول در دمای 40 درجه سانتیگراد. 66
عنوان صفحه

شکل7-6 ج، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف تترا اتیلن پنتا آمین به غلظت کلی محلول در دمای 50 درجه سانتیگراد. 66
شکل7-7، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف تترا اتیلن پنتا آمین به غلظت کلی محلول در دمای 40 درجه سانتیگراد. 67
شکل7-8، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف پپرازین اتیل آمین به غلظت کلی محلول در دمای 40 درجه سانتیگراد. 68
شکل7-9، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف تترا اتیلن پنتا آمین به غلظت کلی محلول در دمای 40 درجه سانتیگراد. 69
شکل7-10، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف اسید بوریک به غلظت کلی محلول در دمای 40 درجه سانتیگراد. 70
شکل7-11، ظرفیت تعادلی حلال ترکیبی در نسبت های مولی مختلف مونو اتانول آمین به غلظت کلی محلول در دمای 40 درجه سانتیگراد. 71
شکل7-12-شماتیک برج جذب بستر سیال.. 72
شکل7-13-تغییرات افت فشار بستر نسبت به سرعت گاز در دبی های مختلف مایع برای ارتفاع بستر ثابت 20 سانتیمتر و پکینگ با قطر 5/1 سانتیمتر. 73
شکل7-14-تغییرات افت فشار بستر نسبت به سرعت گاز در قطرهای مختلف پکینگ برای ارتفاع بستر ثابت 20 سانتیمتر و دبی مایع 10 لیتر بر دقیقه. 74
شکل7-15-تغییرات افت فشار بستر نسبت به سرعت گاز در ارتفاع های مختلف پرکن های داخل برج برای توپ های با قطر 1.5 سانتیمتر و دبی مایع 10 لیتر بر دقیقه. 75
شکل7-16-تغییرات راندمان جذب نسبت به سرعت گاز در دبی های مختلف مایع.. 77
شکل7-17-تغییرات راندمان جذب نسبت به ارتفاع بستر ثابت پرکن ها در قطرهای مختلف پرکن.. 77
شکل7-18-تغییرات راندمان جذب نسبت به سرعت گاز در دبی های مختلف مایع.. 78

عنوان صفحه

شکل7-19-تغییرات راندمان جذب نسبت به ارتفاع بستر ثابت پرکن ها در قطرهای مختلف پرکن.. 79
شکل7-20-تغییرات راندمان جذب نسبت به سرعت گاز در دبی های مختلف مایع.. 79

1-5 سئوالهای تحقیق :…………………..……………..……………………….………………. 10

1-6 تعاریف اصطلاحات ومتغییرها وکلیدواژه ها :………………………….…………… .………. 11

1-6- 1   تعاریف نظری :……………………………………………………………………… 11

1-6-2     تعارف عملیاتی:……………………..……………………………………………… 13

 

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق:……………………………………………………………………………. ……………17

2-1مقدمه : ………………………………………………………………………..…..………………………………………….18

2-2  تعاریف مفهومی انگیزه. …………..……………..…………………………………………..19

2-2 -1    انواع انگیزه  ……………………………………………………………………………………………………….. 21

2-3 رویکردهای مختلف انگیزشی …………………………………………………………………………………………..22

2-4 مدل انگیزشی پیشرفت اتکینسون  ……………………………………………………………………………………. 23

2-5 انگیزه ونیاز  …………………………………………………………………………….…… 27

2-6 انواع طبقه بندی انگیزه ها ……….…………………….……………………………………28

2-6-1      انگیزه های گرایشی و اجتنابی.. ……….………………………………………………..28

 2-6-2     انگیزه های فیزیکی ، اجتماعی و روانی  ………………….…………….…………………… 29

 2-6-3     انگیزه های فیزیکی.. ……….………………………………………………………….29

2-6-4      انگیزه های اجتماعی.. ………….………………………………………………………29

 2-6-5     انگیزه روانی.. ………….……………………………………………………………..29

2-7 نظریه های انگیزش… ………….……………………………………………………………..30

2-8 نظریه های انگیزه و رفتار. …………..………………………………………………………..30

2-8-1       نظریهسلسه مراتب نیازها ……….…….……………………………………………….31

2-8-2       نظریه انتظار. ……….……………….……………………………………………….32

2-8-3       تئوری بهداشت – انگیزش…………………………………………………………………………….…………33 

 2-8-4       نظریه تعیین هدف ………………………………………………………………………………………………..33

2-8-5        نظریه تعادل یا موازنه ……………………………………………………………………………………………33

2-8-6         نظریه روابط انسانی …………………………………………………………………………………….. ……..34

 2-8-7        نظریه مک گرگور ……………………………………………………………………………….…..………….34

2-8-8        نظریه میدان نیرو …………………………………………………………………….35

2-9 انگیزه شناسی معلمان.. …………………………….……………………………………………35

2-10 ارزیابی عملکرد……………………………………………………………………………………………………..………..37

2-11 سیستم پاداش …………………………………………………………………………………………………….…………..37

2-12 معلمان با انگیزه از دیدگاه اسلام. ……………………………………………………………..38

2-13 ویژگیهای معلمان با انگیزه: ……………………….………………………………………….39

 2-13-1      معلمان باانگیزه ،اطلاعات کیفی درباره یادگیرندگان دارند……………….……………….……………39
2-13-2        معلمان با انگیزه هدف دارند.. ….…………….…………………………………………39

2-13-3        معلمان با انگیزه منتظر موفقیت همه دانش آموزان هستند.. …..….…………………………40

2-13-4        معلمان با انگیزه می توانند با ابهام کنار بیایند.. …………………………………………….40

2-13-5        معلمان با انگیزه برای رسیدن به نیازهای بچه ها تغییرمی کنند و منطبق می شوند.. ……………40

2-13-6       معلمان با انگیزه متفکر هستند.. …….……………………………………………………41

2-13-7      معلمان با انگیزه از ندانستن ناراحت نمی شوند.. ……….………………………………….41

2-13-8       معلمان با انگیزه الگوهای نقشی خوب دار. ….…….……….…………………………….41

2-13-9       معلمان با انگیزه از کارشان و دانش آموزانشان لذت می بر. ….……..……………………..42

2-14 نقش ارتباطات درایجادانگیزش ……………………………………………………………………………..……….….42

2-15 ویژگی های نه گانه معلم درارتباط بانمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان: ………………………………42

2-16 برنامه های آموزش ضمن خدمت برای کمک به معلمان :………………………………………………………..43

2-17 انواع فعالیت ها آموزشی:…………………………………………………………………………………………………43

2-18 معلمان چگونه بایدفعالیت های آموزشی خودرابرنامه ریزی کنند؟ ………..   ……………………..45

2-19 مدیریت تنوع درکلاس درس ………………………………………………………………………………..…………46

2-20 روش های نوین آموزش:………………………………………………………………………………………………….46

2-20-1     تعریف روش تدریس : ……..….…………….….………………………………………46

2-20-2     تعریف تدریس : ……..….…………….……………………………………………….48

2-21 تعریف تدریس ازدید گاه مکاتب مختلف……………………………………………………………………………..48

2-22 اجرای فعالیت های آموزشی:……………………………………………………………………………………..……..49

2-23 انواع روش های نوین آموزش، تدریس… …….….….…………………………………………49

2-23-1    روش های تدریس مبتنی برتعامل…………………………………………………………………………………49  

2-23-1-1       آموزش به کمک یادگیری مشارکتی:…………………………………………………………….………49

 2-23-1-2     آموزش به کمک بحث گروهی:…………………………………………………………………………….50     

2-23-1-3      روش پرسش وپاسخ: ……………………………………………………………………………………………51

2-23-1-4      الگوی ایفای نقش :…………………………………………………………………………………….………..53

 2-23-1-5     روش بدیعه پردازی :……………………………………………………………………………………………53

2-23-1-6      روش پرژه ای:……………………………………………………………………………………………………54

2-23-2  روشهای تدریس مسئله محور :……………………………………………………………………………………….54

2-23-2-1   روش واحدمحور:…………………………………………………………………………………………………..54

2-23-2-2   روش حل مسئله :……………………………………………………………………………………………………55

2-23-2-3    یادگیری اکتشافی :………………………………………………………………………………………………..55

2-23-2-4    الگوی آموزش کاوش گری :…………………………………………………………………………………..56

2-23-2-5   شیوه گردش علمی : ………………………………………………………………………………………………57

2-23-2-6    الگوی آموزش آزمایشگاهی: …………………………………………………………………………………..58

2-23-2-7    الگوی تدریس غیرمستقیم : ……………………………………………………………………………………..58

2-23-2-8    روش کارگاهی : ………………………………………………………………………………………………….59

2-23-2-9     الگوی رشدعقلی : ……………………………………………………………………………………………….61

2-23-2-10   الگوی آگاهی یابی : ……………………………………………………………………………………………61

2-23-2-11   الگوی دیداردرکلاس درس: …………………………………………………………………………………61

 2- 23-2-12  الگوی آموزش برای رشدمفهوم ومهارت : ……………………………………………………………….62

2-23-3   روشهای تدریس مبتنی برانتقال مستقیم : ………………………………………………………………………..62

2-23-3-1    الگوی یادسپاری : …………………………………………………………………………………………………62

2-23-3-2   روش آموزش برای یادگیری درحدتسلط : …………………………………………………………………63

2-23-3-3    روش کنفرانس (گردهم آیی) : ……………………………………………………………………………….63

2-23-3-4    روش شاگرد – استادی : ………………………………………………………………………………………..63

2-23-3-5    روش چندحسی : ………………………………………………………………………………………………….64

2-23-3-6    شیوه بازگویی : ……………………………………………………………………………………………………64

2-23-3-7    شیوه تمرینی : ……………………………………………………………………………………………………..65

2-23-3-8    استفاده ازمنابع دیداری وشنیداری : ………………………………………………………………………..65

2-23-3-9    شیوه نمایشی : ……………………………………………………………………………………………………..65

2-23-3-10   الگوی دریافت مفهوم : …………………………………………………………………………………………65

2-23-3-11   الگوی تفکراسقرایی : ……………………………………………………………………………………………66

2- 23-3-12  الگوی پیش سازمان دهنده : ………………………………………………………………………………….66

2-23-4 روش آموزش مستقیم مستقل ازمعلم : ………………………………………………………………………………67

2-23-4-1    شیوه آموزش برنامه ای : ………………………………………………………………………………………..67

2-23-4-2    آموزش براساس کامپیوتر : ……………………………………………………………………………………..67

2-23-4-3   آموزش مجازی : …………………………………………………………………………………………………..67

2-23-5 روش های آموزش انفرادی :…………………………………………………………………………………………67

2-23-5-1   الگوی یادگیری منبع – مداری : ………………………………………………………………………………68

2-23-5-2  آموزش انفرادی تجویزشده : ……………………………………………………………………………………68

2-23-5-3    آموزش انفرادی هدایت شده : …………………………………………………..…….…………………….68

2-24 تکنولوژی آموزشی و روش های جدید تدریس… ……………………………………………………………….69

2-24-1       تعریف تکنولوژی آموزشی : ……………………………………………….…………..69

2-24-2       تکنولوژی تعلیم وتربیت و آموزش   : …………………………………………………..69

2-24-3      عوامل مؤثر در لزوم کاربرد تکنولوژی آموزشی : ………………………………………..69

2-24-4      عوامل انتخاب تکنولوژی : …………………………………………………………….70

2-24-5      اهداف و فواید تکنولوژی آموزشی : ……………………………………………………70

2-24-6       پیشنهاداتی در زمینه به کارگیری تکنولوژی آموزشی و روش های جدید تدریس :……….…70

2-24-7      تکنولوژی آموزشی در منظر بزرگان علم. ………,……………………………………….71

2-24-8      استفاده از ابزار و تکنولوژی جدید در امر آموزش و پرورش : …………….………………71

 2-25 پیشینه پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………74

2-25-1       پیشینه داخلی…………………………………………………………………………………………………………74

 2-25-2      پیشینه خارجی……………………………………………………………………………………….………………81

2-26 جمع بندی وارائه چهارچوب مفهومی تحقیق  : ………………………………………………..83

2-27 مدل نهایی…………………………………………………………………………………………………………………….85

 

فصل سوم فرایند پژوهش: ………………………………………………………………………………………………………..86

3-1مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………….………..87

3-2نوع وروش تحقیق : …….…………………………………………………………………….87

3-3جامعه آماری : ……………………………….………………………………………………87

3-4حجم نمونه و روش نمونه گیری : ………………………………………………………………89

3-5 ابزار جمع آوری داده ها ومقیاس اندازه گیری : ……………………………………………….90

3-6  ابزاراندازه گیری  ……………………………………………………………………………………………………………90

3-7  قابلیت اعتبار (روایی) پرسشنامه : ………………………………………………………………90

3-8 قابلیت اعتماد(پایایی)پرسشنامه : ……………………………………………………………….91

3-9 روش جمع آوری اطلاعات : ………………………………………………………………….92

3-10 روش تحلیل داده های جمع آوری شده ……………………………………………………..92

 

فصل جهارم یافته های پژوهش :……………………………………………………………………………..……………..…..93

4-1مقدمه:……………………………………………………………………………………………………………………………..94

4-2 توصیف ویژگی های نمونه آماری ……………………………………………………………………………………….94

4-2-1        توزیع نمونه بر حسب جنسیت و منطقه آموزشی ……………………………………………………………94

4-2-2        توزیع نمونه برحسب تحصیلات ………………………………………………………………………………….95

4-2-3        توزیع نمونه برحسب سن  …………………………………………………………………………………………96

4-2-4        توزیع نمونه برحسب سابقه کار  …………………………………………………………………………………97

4-3 تجزیه وتحلیل داده های سوال های پژوهش …………………………………………………………………………98  4-3-1   سوال اصلی ………………………………………………………………………………………………………….98   4-3-2        سوال های فرعی ……………………………………………………………………………………………………99

           

فصل پنجم نتیجه گیری : ………………………………………………………………………………………………………..111

5-1مقدمه:……………………………………………………………………………………………………………………………112

5-2 خلاصه پژوهش ………………………………………………………………………………………………………………112

5-3 بحث ونتیجه گیری  ………………………………………………………………………………………………………..113

5-4 محدویت ها ………………………………………………………………………………………………………………… 118

5-5 پیشنهادهای کاربردی …………………………………………………………………………………………………….. 119

5-6 پیشنهادهای پژوهشی  …………………………………………………………………………………………………….  120

 

فهرست ومنابع:……………………………………………………………………………………………………………………. 121

 

پیوست ها ………………………………………………………………………………………………………………………….. 127

پرسشنامه:……………………………………………………………………………………………………………………………..128

جدول مورگان:…………………………………………………………………………………………………………………….130

چکیده انگلیسی:…………………………………………………………………………………………………………………….131

 

 

 

 

فهرست جداول

 

جدول 3-1- جامعه آماری مناطق19گانه  معلمان دوره راهنمایی شهرتهران بر حسب منطقه و جنسیت……..87

 جدول 3-2- جامعه آماری خوشه ای مناطق 19گانه شهرتهران ……………………………………………………..  89

جدول 3-3- جامعه آماری پژوهشی معلمان رسمی و پیمانی دوره راهنمایی بر حسب منطقه و جنسیت……..89

جدول 3-4- نمونه آماری معلمان رسمی و پیمانی دوره راهنمایی بر حسب منطقه و جنسیت………………….90

جدول شماره 3-5. مقدار آلفای کرونباخ برای ابعاد پرسشنامه ………………………………………………………….92

جدول 4-1- نمونه آماری معلمان رسمی و پیمانی دوره راهنمایی بر حسب منطقه و جنسیت ……………….. 94

جدول 4-2 توزیع فراوانی نمونه آماری برحسب جنسیت ……………………………………………………………….94

جدول 4-3 توزیع فراوانی ودرصد فراوانی نمونه برحسب تحصیلات …………………………………………………95

جدول 4-4 توزیع فراوانی نمونه برحسب سن ………………………………………………………………………………96

جدول 4-5توزیع فراوانی نمونه برحسب سابقه کار ………………………………………………………………………..97

جدول 4-6 نتیجه آزمون تحلیل واریانس فریدمن برای رتبه بندی عوامل افزایش انگیزه معلمان ……………98

جدول 4-7 معنی داری آزمون  فریدمن برای رتبه بندی عوامل افزایش انگیزه معلمان ………………………..98

جدول 4-8 نتیجه آزمون تعقیبی تحلیل واریانس فریدمن برای رتبه بندی عوامل افزایش  …………………….99

جدول شماره 4-9- فراوانی و درصد فراوانی عوامل سازمانی ………………………………………………………….99

جدول شماره 4-10 آزمون t  تک نمونه ای برای مقایسه میانگین نمونه و جامعه در بعد عوامل سازمانی…..101

جدول شماره 4-11 فراوانی و درصد فراوانی عوامل آموزشی ……………………………………………………….101

جدول شماره 4-12 آزمون t  تک نمونه ای برای مقایسه میانگین نمونه و جامعه در بعد عوامل آموزشی….103

جدول شماره 4-13- فراوانی و درصد فراوانی عوامل فرهنگی ……………………………………………………..103

جدول شماره 4-14 آزمون t  تک نمونه ای برای مقایسه میانگین نمونه و جامعه در بعد عوامل فرهنگی ….104

جدول شماره 4-15- فراوانی و درصد فراوانی عوامل مادی …………………………………………………………105

جدول شماره 4-16 آزمون t  تک نمونه ای برای مقایسه میانگین نمونه و جامعه در بعد عوامل مادی …….106

جدول شماره 4-17- فراوانی و درصد فراوانی عوامل ارتباطی…………………………………………………….  106

جدول شماره 4-18 آزمون t  تک نمونه ای برای مقایسه میانگین نمونه و جامعه در بعد عوامل ارتباطی  …107

جدول شماره 4-19: تحلیل واریانس یک راهه برای مقایسه سطوح تحصیلات ……………………………………108

جدول شماره 4-20: تحلیل واریانس یک راهه برای مقایسه سطوح سنی آزمودنی ها …………………………108

جدول شماره 4-21: نتایج آزمون توکی برای مقایسه رده های مختلف سنی در انگیزش معلمان …………..108

جدول4-22: آزمون t مستقل برای تفاوت دو گروه مردان و زنان از لحاظ ابعاد پرسشنامه  …………………..110

 

 

 

 

 

فهرست نمودارها

 

نمودار شماره 4-1 تفکیک نمونه ماری برحسب تحصیلات ……………………………………………………………….95

نمودار 4-2 توزیع فراوانی نمونه برحسب سن ………………………………………………………………………………96

نمودار 4-3توزیع فراوانی نمونه برحسب سابقه کار ………………………………………………………………………..97

 

چکیده
      پژوهش حاضر، باهدف بررسی راهکارهای افزایش انگیزه معلمان برای استفاده از روش های نوین آموزشی در مقطع راهنمایی شهرتهران انجام شده است.­این پژوهش از نوع توصیفی- پیمایشی و براساس هدف تحقیقی کاربردی است. جامعه آماری پژوهش شامل 8434 نفر از تمامی معلمان مدارس راهنمایی شهر تهران  می باشد که با توجه به جدول مورگان و نمونه گیری خوشه ای از بین معلمان مدارس راهنمایی شهر تهران تعداد 367 نفر ( 122 مرد 245 زن )  انتخاب و مورد آزمون قرار گرفتند و با تکمیل پرسشنامه­­ محقق ساخته راهکارهای افزایش انگیزه معلمان در این پژوهش شرکت نمودند روایی پرسشنامه مذکوربااستفاده ازروایی صوری( استفاده ازنظرات اساتید مجرب ) بدست آمده و آلفای کرنباخ جهت پایایی پژوهش 81/0 محاسبه شده است . داده های  حاصل از ابزار پژوهش از طریق شاخص های آماری مانند فراوانی ، میانگین ، میانه و انحراف از معیار و…. مورد ارزیابی قرار گرفته وبه منظور تایید تحلیل داده ها و تعمیم نتایج، از آزمون فریدمن، آزمون تی تک نمونه ای ، t مستقل ، تحلیل واریانس یک راهه وآزمون توکی استفاد شده است . نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که از نظر معلمان دوره راهنمایی شهر تهران به ترتیب اهمیت بعد سازمانی، بعد آموزشی، بعد فرهنگی، بعد ارتباطی و بعد مادی را عاملی موثر برافزایش انگیزه معلمان برای استفاده از روشهای نوین آموزشی می داند. علاوه بر این، نتایج بیانگرآن است که از نظر معلمان دوره راهنمایی شهر تهران تمام عوامل سازمانی، آموزشی، فرهنگی، ارتباطی و مادی را عواملی موثر بر افزایش انگیزه  معلمان برای استفاده از روش های نوین آموزشی می باشد. همچنین نتایج نشان داد که درهمه ابعاد سازمانی، آموزشی، فرهنگی، ارتباطی به جز بعد مادی تفاوت معناداری بین زنان و مردان وجود دارد. براین اساس برای افزایش انگیزه  معلمان به استفاده از روش های نوین آموزشی، ابعاد سازمانی، آموزشی، فرهنگی، ارتباطی و مادی موردتوجه قرارگیرد.

 

واژگان کلیدی

 روش های نوین آموزشی، انگیزه معلمان ، مقطع راهنمایی ، عوامل سازمانی ، عوامل آموزشی ، عوامل فرهنگی ، عوامل مادی ، عوامل ارتباطی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات پژوهش

 

 

1-1مقدمه :

     نظام آموزشی هر کشوری دارای سیر تکاملی ویژه­ای است که تحت تأثیر عوامل تاریخی، جغرافیایی، اقتصادی – اجتماعی و مسائل خاص فرهنگی آن کشور قرار دارد. اگر چه برخی از رهبران آموزشی کشورها ممکن است تصور کنند دارای بهترین نظام آموزشی جهان هستند ،مقایسه نظام های آموزشی با یکدیگر بیانگر آن است که هر نظام آموزشی معایب ومحاسنی دارد که نظام های آموزشی دیگر فاقد آنند . با توجه به اینکه آموزش وپرورش از دو جنبه آموزش وپرورش تشکیل یافته است که از یکدیگر قابل تفکیک نیستند و در ارزیابی نظام های آموزشی باید هر دو جنبه را در نظر گرفت،می توان دریافت که کشورهای مختلف در این دو زمینه با مسائل ومشکلات متعدد و بسیارمتفاوتی مواجهند که مستلزم برخوردها وراه حل های گوناگونی است . بعضی از کشورها در زمینه های آموزشی با کمبود ها ومعضلات فراوانی روبرو هستند ، در حالی که برخی دیگر در مسائل پرورشی با مشکلات اخلاقی و اجتماعی بسیاری مواجهند.هم مسائل ومشکلات آموزشی وهم مسائل ومشکلات پرورشی ، بالقوه ممکن است در نظام های آموزشی تاثیرات منفی ومخربی داشته باشد؛از این رو ،به جرات می توان ادعا کرد که تاکنون  نظامی ((ایدئال)) برای آموزش وپرورش جوانان وحل مسائل ومشکلات آنان کشف یا ابداع نشده است ، اما رهبران آموزشی درصدد یافتن بهترین ،موثرترین وکارآمدترین روش ها وطرح ها به منظور پاسخگویی به مسائل ومشکلات روز افزون جوانان وجامعه خود ورفع نیاز های آنان هستند (نیکنامی 1391؛4).درجهان امروزتربیت نیروی انسانی یکی ازبرجسته ترین شاخص های تحول وپیشرفت جوامع محسوب می شود.تحول به بستر و فضایی اثربخش نیازمنداست که بتوانددردانش ،روش، منش ونگرش افرادتغییرایجادکند.ایجادچنین بستری به عوامل متعددی چون بافت فرهنگی ،وضعیت اقتصادی،شرایط اجتماعی-سیاسی،محیط های آموزشی متناسب بانیازها واهداف ،مجریان آگاه وبرنامه ریز ومعلمان توانمند وابسته است.درفرایندفعالیت های آموزشی ، معلمان ومدیران مدارس عناصراصلی وکلیدی تحول نیروی انسانی محسوب می شوند.بنابراین بایدازکارایی واثربخشی لازم برخودارباشند.معلمانی کارآمدواثربخش اندکه بانظریه ها،مبانی،اصول وروشهای تعلیم وترییت آشناباشند،وبابینشی هنرمندانه واقتضایی محیطی رافراهم سازندکه به جای انتقال اطلاعات وتحمیل اندیشه ،احساس امنیت ،شایستگی ،خودکنترلی ،وخودتحولی رادردانش آموزان تقویت کنندتاآنهابتوانند شخصاً معمارتعلیم وتربیت خودباشند (شعبانی،1390؛1).جامعه ی امروز، جامعه ی سازمانی است . کودکان در سازمانهایی به نام زایشگاه به دنیا می آیند ،بیشتر سالهای رشد و پرورش خود را در سازمانهایی به نام مدرسه می گذرانند(علاقه بند ،1390 ؛3).تحولات سریع آموزشی به طورچشمگیری نیاز به ظرفیت سازی گسترده ذهن معلمان و شناخت بیشتر پیچیدگی های تعلیم وتربیت را آشکارمی سازد و میل آنان را برای افزایش دانش حرفه ای خود برمی انگیزد ( بهرنگی ، 1384 ؛22 ) . معلمان آن گونه عمل می کنندکه فکرمی کنند. اگرآنهابرداشت صحیح وعلمی ازآنچه درمحیطهای آموزشی انجام می دهند نداشته باشندنمی توانندرخدادهای آموزشی رابه نحومطلوب هدایت کنندنظریه هاوروشهای یادگیری وتدریس دوعامل انفکاک ناپذیرازیکدیگرندکه بدون شناخت وکسب تجربه ازهریک،نمی توان بستری مناسب برای یادگیری وتحول موثردرشاگردان فراهم ساخت.معلمان بایدبانظریه های یادگیری ،الگوهاوروشهای آموزشی آشناباشندتادرموقعیتهای مختلف آموزشی بتوانند به درستی ازدانش و دانسته های خود درعمل استفاده کنند (شعبانی،1390؛6). اکثرصاحبنظران،شناخت عوامل ایجادکننده انگیزه درمعلمان راازعوامل مهم سازگاری معلم باشغل خودمی دانند و همچنین تأکید دارندکه چنانچه معلم باانگیزه کافی درشغل خودحاضرشود،میزان عملکردوکارایی اوافزایش می یابد و برطبق نظرمحقق دراین صورت ازروش های نوین آموزشی با انگیزه بیشتری استفاده می کند . نظام آموزش وپرورش ،گرچه دارای معلمان دلسوز زیادی است مع هذا تعلیم و تربیت مطلوبی ندارد . به عبارت دیگر شرایط و وضعیت حاضر، مؤید ومحرک فعالیت حرفه ای معلمان نیست ، درنتیجه نظام آموزش وپرورش به طورکلی دستخوش نابسامانی است که پیامدآن کاستی های متعدد ازجمله افت تحصیلی به عنوان نمونه بارزآن می باشد .تلاش برای اصلاح چنین وضعی بدون توجه به رشد حرفه ای معلمان وایجاد انگیزه جهت دستیابی و اجرای روشهای نوین تدریس کاری عبث و بیهوده است زیرا معلمان بیش ازهر عامل دیگری درپیشرفت فعالیت های تربیتی تأثیردارد . درگذشته که هدف های تعلیم وتربیت منحصرا معطوف بود به انتقال تجارب و معلومات پیشینیان به نسل های نو ، فرآیند تدریس به شیوه معلم محوری اجرامی گردید . اما با تحولاتی که به تدریج درقرون وسطی به بعد ونگرش نسبت به کودکان صورت گرفت دیدگاههای مربیان نسبت به فرآیند آموزش دگرگون شد واندیشه های معلم محوری جای خود را درتعلیم و تربیت به کودک محوری داد . ابدای روش های نوین تدریس و به کارگیری آنها درکنار روش های سنتی ، استفاده ناگزیر وگسترده از ابزارهای آموزشی و علمی شدن شیوه های ارزشیابی مهمترین پی آمدهای این تحولات ، تغییراتی است که در نظام های تعلیم و تربیت درسطح جهانی ایجادگردیده است . ارضاء نیازهای روانی اجتماعی همچون اعتبار، احساس تعلق، مسئولیت و مشارکت، ارضاء نیازهای شناختی مانند چالش ها، خلاقیت، وظایف متنوع، … و در نهایت عامل مادی هم در گروه عوامل انگیزشی یا نیروی پیش برنده در حرفه و شغل قلمداد می شوند (هاگمن[1]،1992؛ترجمه گودرزی، 1380؛24).آموزش و پرورش ،از دیرباز،نقشی اساسی در تداوم وبقای جوامع بشری ایفا کرده است . آداب و رسوم ، اعتقادات و ارزشها ، نگرشها و رفتارها ، دانشها و مهارتهای جامعه از طریق فرایند های پرورش و آموزش قابل انتقال و دوام بوده اند . در جوامع ابتدایی ،عوامل اصلی آموزش و پرورش عبارت بوده از : زندگی خانوادگی ،کار گروهی و مراسم دینی.در جوامع امروز ،جریان پرورش کودکان در خانواده آغاز می شود ، ولی به زودی ، سازمانی اختصاصی ، یعنی مدرسه ،مسئولیت ایفای این وظیفه را رسماً برعهده می گیرد و ادامه امر آموزش و پرورش ویادگیری ، عمدتاً در شرایط و وضعیت های سازمان یافته ، طبق برنامه های مشخص و به منظور تحقق هدف های معینی صورت می پذیرد (علاقه بند 1390؛1). نیروی انسانی مهمترین رکن یک سازمان است و موفقیت یا عدم موفقیت سازمان، ارتباط تنگاتنگی با عملکرد کارکنان آن دارد. در سالهای اخیر سازمان ها سعی کرده اند از طریق ایجاد انگیزش در نیروی انسانی آنها را به مشارکت مفید و سازنده در طرح هایی که به وسیله سازمان رو به گسترش است وادارند (عسگریان،1378؛11).باتوجه به آنچه که بیان شد آموزش و پرورش ناگزیر است برای استفاده از ظرفیت دنیای مدرن و هماهنگی با جهانی جدیدکه در انتظار آن است تلاش کند وبا افزایش انگیزه درمعلمان برای استفاده از روش های نوین آموزشی ، به ترویج و توسعه ی تکنولوژی آموزشی متناسب با آموزش وپرورش مترقی توجهی آگاهانه و جدی داشته باشد .اگربه ویژگیها،خواسته ها،نیازها وباورهای معلمان ودانش آموزان درفرایندیاددهی-یادگیری توجه نشود،فعالیتهای آموزشی اثربخشی وکارایی خودراازدست خواهدداد .

 

1-2 بیان مسئله :
    یکی از اساسی ترین مولفه های تعلیم و تربیت، معلم است. انگیزش  دغدغه اصلی اکثر معلمان و همچنین مدیران است . مساله انگیزش تنها منحصر به بخش تعلیم و تربیت نیست، بلکه موضوع مهم عرصه های روان شناسی، مدیریت، سلامت و بخشهای دیگر اجتماعی  اقتصادی نیز میباشد. در حقیقت، جایگاه و نقش نظامهای تعلیم و تربیت در تربیت نیروی انسانی علاقه مند، مسئولیت پذیر، پژوهنده و کارآمد برای سازما نهای اجتماعی و پرورش شهروندانی شایسته برای جامعه اهمیت انگیزش را در آن نظام ها برجسته تر و بنیادی تر می نماید .(تلا[2]، 2007 ؛56).  .معلمان در نخستین تجربه های حرفه ای خود از فرصت کافی برای اندیشیدن درباره ملازمه های کلی و نظری حضور خویش در مدرسه بهره مند نیستند .در اکثر موارد ،تدریس بصورت مجموعه ای از وقایع شتابزده وغالباً دلسرد کننده در می آید که معلم در ضمن آنان نسبت به تقاضاهای فوری دانش آموزان ، والدین ، مدیران، همکاران و سازمان های اجتماعی و آموزشی واکنش نشان می دهد .هر معلمی می داند که آموزش و پرورش ابزار نیرومندی برای شکل بخشیدن به زندگانی فردی و نظام اجتماعی است .هنگامی که معلم درباره نقش خویش به تامل می پردازد ،دل مشغولی خود را نسبت به اموری که فوریت عملی دارند رها ساخته ، درباره نظریه ای که قوام و دوام عمل تربیت به آن وابسته است ،به تفکر می پردازد .از آن جا که تدریس فعالیتی اخلاقی است،مستلزم تلفیق دقیق نظریه و عمل است .نظریه بدون عمل ناکافی است وعملی که از هدایت نظریه بی بهره باشد راه به جایی نمی برد (گوتک،1388؛5).آموزش وپرورش چون یکی ازبنیادهای زندگانی اجتماعی ،همواره وحتی درجامعه های آغازین بگونه ای درکاربوده است.زیراانسان تنهاازراه آموزش است که می توانددانسته های خودرابه آیندگان بسپارد (نقیب زاده،1390؛26) . و با توجه به اینکه روش های سنتی و بدون انعطاف گذشته درافت تحصیلی دانش آموزان دخالت بسیاری دارد وهمچنین دراین راستا نقش معلم در پیشگیری ازاین افت ، حیاتی است و با عنایت به اینکه کسب علوم وفنون جدید درسایه بهره گیری از روشهای نوین آموزشی امکان پذیراست و معلم درجهت دستیابی به این هدف نقش اساسی را به عهده دارد لذا شناخت معلم وکشف نیازها وعوامل ایجادکننده انگیزه های وی می تواند در اثر بخشی فرایند تدریس نوین باعث پویایی و رشد نظام یادگیری وکارایی نظام آموزش و پرورش شود و همچنین باتوجه به ارتباط بین انگیزه معلمان با عملکرد دانش آموزان و اینکه معلم با انگیزه دانش آموز با انگیزه بارمی آورد این سئوال مطرح است که راهکارها و عوامل ایجادکننده انگیزه معلمان چیست ؟ به نقل از رضوی 1373 : « باتوجه به اینکه بررسی های مختلف نشان می دهدکه فردی که نسبت به شغل خود انگیزه کافی را ندارد و از آن احساس رضایت نمی کند ، همواره تا آخرین روزهای زندگی شغلی خود ، هم خود رنج می برد و هم دیگران ؛ به ویژه اگر معلم باشد موجب نابسامانی های رفتاری ، عاطفی وآموزشی دانش آموزان می شود » .به کلی هرفردی تحت تاثیرکسانی واقع می شودکه سعی دارندرفتاراورادرجهات معینی سوق دهند.مدام به بچه هاتوصیه می شودکه برخی ازاعمال راباید وبرخی دیگررانبایدانجام دهند (گوتک،1388؛9). .این پژوهش درصدداین است به این سوال اساسی پاسخ دهد،که راهکارهای افزایش انگیزه درمعلمان برای استفاده از روش های نوین آموزشی کدامند ؟ به عبارت دیگراین پژوهش به سوال های ذیل پاسخ خواهدداد:

1- آیا عوامل سازمانی بر  افزایش انگیزه  معلمان برای استفاده از روش های نوین آموزشی تاثیرگذار است؟

2- آیا  عوامل آموزشی بر افزایش انگیزه درمعلمان برای استفاده از روشهای نوین آموزشی  تاثیرگذار است؟

3- آیا  عوامل فرهنگی بر افزایش انگیزه درمعلمان برای استفاده از روشهای نوین آموزشی  تاثیرگذار است؟

4- آیا  عوامل مادی بر افزایش انگیزه در معلمان برای استفاده از روشهای نوین آموزشی  تاثیرگذار است؟

 5- آیا عوامل ارتباطی بر افزایش انگیزه درمعلمان برای استفاده از روشهای نوین آموزشی  تاثیرگذار است؟